<<
>>

Текст как результат взаимодействия плана выражения и плана содержания

Чтение текста является основным, первичным и наиболее очевидным источником того особого опыта понимания, который стал предметом герменевтических учений. При исследовании филологической герменевтики как философской традиции и как методологии гуманитарного знания представляется важным анализ того, что же текст представляет из себя в соответствие с основными его характеристиками. Следует указать как общие характеристики текста, так и присущие научному и научно-популярному тексту.

Как языковое явление, текст детерминируется наличием двух планов — внешнего и внутреннего.

Внешний или поверхностный уровень текста представляет собой совокупность языковых средств, «которая отражает лексико­грамматические и логико-композиционные закономерности его организации» [Пешкова, 2002, с. 77]. Внешние характеристики текста являются эксплицитно выраженными, т.е. «это то, что дано непосредственному восприятию» [Новиков, 1983, с. 22]. Прежде всего, это касается структурно-семантического построения текста, а также способа изложения и текстовой модальности.

Согласно нашему исследованию в большей степени нас интересует внутренний план организации текста, поскольку доказана его доминирующая роль при восприятии и понимании текстовой информации [Новиков, 1983; Пешкова, 2002]. Несмотря на то, что при чтении реципиент опирается на материальную, знаковую сторону письменного текста, текст не воспринимается как комплекс фонетических и лексико - грамматических форм. Осмысление текста происходит на внутреннем, глубинном уровне, о чём свидетельствуют работы большинства исследователей [Соколов, 1968; Жинкин, 1958, 1982; Новиков, 1983, 2000; Пешкова, 2002].

Структура текста есть «глобальный способ организации текста как некой целостной данности» [Тураева, 1986, с. 56], которая представлена определенным

набором текстовых категорий. Каждая категория текста содержит определенный признак текста. Способом реализации категории в тексте является определенный набор языковых средств, который может меняться в зависимости от типа текста и принадлежности той или иной языковой культуре.

Как не существует единого мнения в определении понятия текст, так и относительно ведущих категорий текста существуют разногласия среди ученых. Проблемы, связанные с понятием текст и его категориями, рассматриваются в различных лингвистических исследованиях [Гальперин, 1981; Солганик, 1981; Москальская, 1981; Пешкова, 1987] и др., в психологических [Петренко, 1997] и др., в психолингвистических [Леонтьев. 1969; Новиков, 1983; Сорокин, 1985; Залевская, 2001; Пешкова, 2002] и др.

Следует отметить, что большинство исследователей признают такие текстовые категории, как цельность, связность, информативность, членимость, законченность (завершенность), модальность.

Феномен текста заключается в его многоаспектности, допускающей его различные определения. В разных дефинициях подчеркиваются как основное разные качества текста. Текст можно рассматривать с точки зрения заключенной в нем информации (текст - это, прежде всего, информационное единство); с точки зрения психологии его создания как творческий акт автора, вызванный определенной целью (текст - это продукт речемыслительной деятельности субъекта); текст можно рассматривать с позиций прагматических (текст - это материал для восприятия, интерпретации); наконец, текст можно характеризовать со стороны его структуры, речевой организации и стилистики (сейчас появляется все больше работ такого плана, например, стилистика текста, синтаксис текста, грамматика текста, шире - лингвистика текста).

В семиотике под текстом понимается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации как последовательность вербальных (словесных) знаков. Поскольку текст несет некий смысл, то он изначально коммуникативен и представляется как единица коммуникативная. В

филологической герменевтике текст включается в деятельность читателя через продуктивную интерпретацию; для этого текст должен быть прочитываем.

Текст - это то, что может быть прочитано и интерпретировано, если в текстовых средствах опредмечены объективно - и субъективно-реальностные смыслы, пробуждающие рефлексию и стимулирующие рефлективную деятельность по их освоению.

Само слово «текст» (лат. textus) означает ткань, сплетение, соединение. Поэтому важно установить и то, что соединяется, и то, как и зачем соединяется. В любом случае текст представляет собой объединенную по смыслу последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связанность и цельность. Такая последовательность знаков признается коммуникативной единицей высшего уровня, поскольку она обладает качеством смысловой завершенности как цельное литературное произведение, т.е. законченное информационное и структурное целое. Причем это целое всегда имеет функциональную структуру, а части целого выполняют свои роли в этой структуре.

Текст представляет собой сложную структуру многообразно соотносящихся и различающихся по своим качествам элементов, интересующую нас, прежде всего, с точки зрения категорий содержания и формы, т. е. как речевая организация текста, соответствующая его информационно-коммуникативным качествам. При этом понятие «текст» может быть применено не только по отношению к цельному литературно оформленному произведению, но и к его части, достаточно самостоятельной с точки зрения микротемы и языкового оформления. Можно говорить о тексте главы, раздела, параграфа; тексте введения, заключения и любой дроби текста.

Смысловая система текста коррелирует известным образом с планом содержания, который представляет собой «внутреннюю (смысловую, понятийную) сторону языковых единиц, по отношению к которой внешняя (звуковая, графическая) их сторона приобретает свойства выражения» [Ахманова, 1966, с. 438].

Текст с лингвистических (формально-лингвистических) позиций рассматривается как многоуровневая стилистическая и смысловая категория, состоящая из лексических и синтаксических отрезков, создающих его основную структуру и несущих в себе определенное смысловое содержание. На смысловом уровне текст выступает как материальная субстанция, которая «благодаря языку оформилась как социальный феномен», и характеризуется «информативностью и наличием в нем некоторого смысла» [Васильев, 1988, с. 57].

На семантическом уровне текст представляет собой «упорядоченную, сложную, относительно замкнутую последовательность и структуру знаков, соответствующую упорядоченной, сложной и относительно замкнутой семантической структуре» [Науман, 1978, с. 141].

На прагматическом уровне текст рассматривается как продукт и средство реализации коммуникативной задачи, возникающей одновременно перед обоими участниками коммуникативного акта: адресантом-автором и адресатом- реципиентом. У обоих формируются собственные прагматические установки: у адресанта - на адекватную передачу информации, у реципиента - на адекватное восприятие текста [Шахнарович, 1998].

С герменевтических позиций текст рассматривается как «опредмеченная субъективность, в системе материальных средств которого усматриваются опредмеченные реальности сознания, сложившиеся в деятельности человека субъективные реальности, смыслы, коррелятивные со средствами текста» [Богин, 1982, с.

20].

Согласно приведенным определениям, которые детерминируют структуру текста, вырабатываются соответствующие установки на понимание текста. Данные установки призваны учитывать лингвистическую, смысловую, семантическую, прагматическую и герменевтическую стороны текста.

В качестве основных свойств текста рассматриваются его материальность и осмысленность. Материальность текста проявляется в письменном существовании текста, состоящего из букв, знаков, предложений, абзацев, и в возможности видения и чтения этого текста реципиентом. Осмысленность текста,

с одной стороны, заключается в смыслах, содержащихся в этих буквах, знаках, предложениях, абзацах, а с другой стороны, в способности реципиента усматривать эти буквы, знаки, предложения, абзацы и распредмечивать опредмеченные в них смыслы, усваивать их; а также в основном назначении текста - существовать не просто самому по себе, а с ориентацией на его восприятие, осмысление и овладение.

Материальность и осмысленность текста соотносятся также со связностью текста и его смысловой целостностью, которые заключаются не только в использовании формальных средств, но и во «включении таких механизмов смысловой связи, которые выработаны данным типом культуры и закреплены в сознании ее носителей» [Васильев, 1988, с. 167]. Смысловое единство и связность текста, в свою очередь, обеспечиваются синтезом смыслов, возникающим в результате взаимодействия продуцента и реципиента, и, хотя текст при этом одновременно детерминируется с обеих сторон, явно недостаточное внимание уделяется позиции, действиям и в целом стратегиям реципиента в процессе понимания текста.

Текст как продукт речемыслительной деятельности автора и материал речемыслительной деятельности интерпретатора (читателя/переводчика) есть, прежде всего, особым образом представленное знание: вербализованное знание и фоновое знание. В тексте линейно упорядочена совокупность знаковых единиц разного объема и сложности, т.е. это материальное образование, состоящее из элементов членораздельной речи. Однако это в целом материальное образование несет в себе нечто нематериальное, содержание (знание, событие). Более того, знание не всегда реализуется целиком вербальными средствами.

Автор обычно вербализует «разность», полученную в результате «вычитания» из замысла предполагаемых знаний интерпретатора. Интерпретатор (переводчик) же, в свою очередь, «суммирует» эту разность с собственными знаниями.

Поскольку отправитель и получатель сообщения располагают и определенным объемом совместных знаний (фоновых), сообщение всегда оказывается формально фрагментарным, но фактически полным.

Жорж Мунен в свое время писал: «...чтобы переводить с иностранного языка, нужны две предпосылки, из которых каждая необходима, а одной недостаточно: выучить этот иностранный язык и изучить (систематически) этнографию коллектива, пользующегося этим языком. Не может быть полноценного перевода, если не удовлетворены оба условия» [цит. по: Верещагин, 2005, с. 78]. И именно при попытке соблюсти оба этих условия появляется ряд трудностей, одной из которых являются фоновые знания.

Сам термин «фоновые знания» является переводом английского термина «background knowledge», который впервые был употреблен в работах таких авторов, как В. Гудикунст и Й. Ким, Р. Сколлон и С. Вонг Сколлон, и подразумевает совокупность наших знаний о мире [Gudykunst, Kim, 1997, р. 442].

Фоновыми называются знания, которые хранятся в памяти каждого члена определенного социума, но актуализация данных знаний зависит от потребностей и нужды в них. Авторы книги «Язык и культура» Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров признавали тот факт, что фоновые знания не могут быть индивидуальным достоянием отдельного человека и, напротив, являются социокультурными сведениями характерными для определенной нации или национальности [Верещагин, Костомаров, 2005, с. 78]. Следует отметить, что фоновыми знаниями нельзя назвать, например, те, которые затрагивают сведения о повадках животных определенной географической зоны, или музыку данной этнической группы, или рецепты приготовления национальных блюд и т.д. Содержанием фоновой информации, прежде всего, являются специфические исторические факты национальной общности, ее государственное устройство, географическая среда, этнографические и фольклорные понятия, другими словами все то, что в теории перевода именуется реалиями.

Фоновые знания могут быть определенным образом классифицированы. В частности, такую классификацию находим у В.Я. Шабеса [Шабес, 1989, с. 7-11].

Типы фоновых знаний:

1) социальные, т.е. те, что известны всем участникам речевого акта еще до начала сообщения;

2) индивидуальные, т.е. те, что известны только двум участникам диалога до начала их общения;

3) коллективные, т.е. известные членам определенного коллектива, связанным профессией, социальными отношениями и др. (например, специальные медицинские знания, политические и др.).

Надо сказать, что фоновые знания могут перемещаться из одного типа в другой. Например, гибель конкретной женщины - это факт индивидуального знания, а гибель принцессы Дианы явилась национальным, даже мировым событием, и, таким образом, этот частный факт вошел в знание социальное. Или: бытовой факт появления мышей в доме, на кухне - это индивидуальное знание, касающееся жизни отдельной семьи (или одного человека). Но появление мышей на кухне в замке королевы английской Елизаветы стало фактом социального знания.

Для разработки типовой методики анализа текста - многомерной и одновременно непротиворечивой - необходимо исследование большого массива разных типов и жанров текста. Причем при таком исследовании важно обратить внимание не столько на то, из чего состоит текст, сколько на то, как он сделан, поскольку текст - это не сумма компонентов, а цельное произведение, имеющее целеустановку, функциональное назначение и обладающее авторской модальностью.

В методике анализа соотношение «автор - текст - читатель» занимает далеко не последнее место. Двунаправленность текста как результата деятельности (для автора) и как материала для деятельности (для читателя) таит в себе многие секреты конструирования текста и его функционирования, порождения текста и его восприятия.

Существует множество различных методик работы с текстом при прочтении его, а также при переводе с иностранного языка на родной язык. При этом в

конечном итоге любая работа с текстом преследует своей целью - понимание смысла и интерпретацию его понимания с опорой на форму и содержание, как различные виды информации, так как по определению Т.М. Николаевой, текст - это некоторая законченная последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора [Николаева, 1978, с. 6].

И. Р. Гальперин в определении текста, прежде всего, выделяет грамматико- когезиальные связи и понятие целостности. Он пишет: "Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и прагматическую установку'' [Гальперин, 2007, с. 18].

Текст, как правило, обладает единством темы и замысла, относительной законченностью, внутренней структурой - синтаксической (на уровне сложного синтаксического целого и предложений), композиционной и логической структурой. Согласно герменевтической концепции, работа с текстом подразумевает поиск того, что «не лежит на поверхности текста». Это деятельность, направленная на порождение понимания, используя механизм герменевтического круга, когда понимание целого складывается из понимания отдельных его частей, а для понимания частей необходимо предварительное понимание целого. Следует отметить, что для герменевтики важна необходимость предпонимания и бесконечность интерпретаций. Текст в философской герменевтике должен быть определен как предмет, который может быть прочитан и практически использован согласно герменевтическому принципу применения.

Текст включается в практику читателя целостно (независимо от реального размера этого целого и времени, необходимого для его прочтения и понимания), как средство трансформации этой практики. Известно, что художественный текст принадлежит к наиболее интерпретируемым текстам. Целью интерпретации

литературного текста является создание такого пространства, где читатель мог бы осуществить свои личные возможности.

Отсюда вытекают важнейшие методические принципы герменевтического подхода:

1) Для того чтобы понять текст, «далекий от нас во временном, пространственном, языковом и культурном смысле, надо преодолеть эту дистанцию, не уничтожая инаковости текста, иначе мы обязательно исказим смысл» [Гарбовский, 2004, с. 5]. Для этого следует расширять свой «смысловой горизонт» до возможности понимания смыслов, которые заложил автор в своем тексте.

2) Для понимания текста важно восстановить его историко-культурный контекст, в данной ситуации целесообразно применить механизм герменевтического круга.

3) Третий принцип, когда читатель понимает все глубинные смыслы, заложенные автором. Этому предшествует предпонимание, когда, пытаясь понять что-то новое, читатель опирается на свой жизненный опыт.

Именно с опорой на свой опыт реципиент реконструирует замысел автора, максимально приближаясь к нему в процессе интерпретации, позволяющей оптимизировать понимание благодаря адекватной рефлективной деятельности, в ходе которой необходимо учитывать намерения автора, создавшего текст, а также его культурную среду. Кроме того, нужно осознавать, что повествователь и автор текста не всегда одно и то же лицо. Иногда рассказчик - реальный человек, а иногда вымышленный персонаж. Следует определить его намерения и культурную принадлежность. Так же нужно учитывать место действия по сюжету, жанр (будь то поэзия, рассказ, предсказание и т. д.), стилистические приемы, сам сюжет.

Учитывая вышесказанное, мы осознаем, что для понимания и интерпретации смысла ключевыми являются три аспекта: автор, текст и читатель. Этот процесс можно представить в виде схемы 1: автор (отправитель информации) - язык 1-текст (сообщение) - получатель (читатель)- язык 1.

Данная схема работает при одноязычном типе коммуникации и для коммуникации, когда получатель (переводчик), владеет не только своим языком, но и языком автора. В ситуации, когда получатель информации (читатель) не владеет языком автора, необходим посредник (переводчик), который способен донести смысл текста, преобразовав сообщение в нужной форме и в нужном языке (коде), т.е. перекодировав его. Данный процесс интерпретации текста с участием посредника (переводчика) можно представить в виде схемы 2: автор (отправитель информации) - язык 1 - текст (сообщение) - получатель1 (переводчик) - перекодирование - язык 2 - переводной текст - получатель 2 (читатель).

Очень важным элементом схемы 2 является перекодирование - «передача адекватно понятого смысла текста языка оригинала на другой язык» [Г арбовский, 2004, с. 9]. Процесс преобразования/перекодирования оригинального текста предполагает наличие у посредника (переводчика) определенных условий для выполнения такой важной задачи: знание двух языков (кодов), понимание ситуации коммуникации, умение находить соответствия и т.д. Однако человек при переводе может понимать один и тот же текст по-разному и как определить, чье понимание более адекватное. Герменевтический подход дает возможность обучения рефлексии, которая позволяет каждому переводчику построить только свой смысл и приблизить читателя к его пониманию. Философская герменевтика позволяет увидеть нечто глубинно-общее для различных типов знания. Это общее связано с процессами символизации как одной из важнейших функций сознания. Символическое мышление в его широком понимании - это любой акт обозначения, в котором прямое, буквальное совмещаются с непрямым, переносным. Именно в символическом характере мышления на его дорефлективных уровнях П. Рикёр видит то, что обусловливает и возможности рефлективного мышления. Освоение символического мира выступает для П. Рикёра как область превращения абстрактной рефлексии, основанной на достоверностях индивидуального cogito, в так называемую «конкретную

рефлексию», бережно раскрывающую многообразные формы символической деятельности.

Задача конкретной рефлексии возникает во всей своей сложности потому, что процесс перевода символических пластов культуры в формы более строгого знания (или, иначе, «десимволизации») идет подспудно, но постоянно, усиливая человеческое отчуждение и самоотчуждение и требуя «ресимволизирующей» подпитки. «Таким образом, рефлексия - это критика, но не в кантовском смысле обоснования науки и долга, но в том смысле, что cogito может быть вновь схвачено лишь на обходном пути, через расшифровку документов его жизни.

Рефлексия - это присвоение нашего усилия существовать и нашего желания быть в произведениях, которые свидетельствуют об этом усилии и об этом желании...». Всякое стремление опереться на так называемое непосредственное сознание неизбежно оказывается иллюзией: Маркс, Ницше, Фрейд, считает Рикёр, научили нас разоблачать уловки этого ложного сознания: «Следовательно, возникает необходимость присоединить критику ложного сознания ко всякому новому обнаружению субъекта cogito в документах его жизни; философия рефлексии должна быть полностью противоположна философии сознания» [Рикёр, 2002, с. 55]. Таким образом, «философия рефлексии», противоположная философии сознания, находит свое обоснование в языке: глубже «я мыслю» находится «я есмь», глубже «я есмь» - «я говорю». Рикёр не успевает исследовать проблематику перевода сколько-нибудь развернуто, однако успевает заметить ее важнейшую роль в культуре и набросать, со свойственной ему ясностью и широтой ума, общий план ее эпистемологических, онтологических, этических разворотов [Богин, 1998, с. 1]. При активном герменевтическом понимании «человек смотрит на себя, смотрящего на мир» [Щедровицкий, 1992, с. 21]. Процесс понимания непосредственно связан с имеющимися знаниями в разных сферах, то есть с фоновыми знаниями.

В процессе рецепции художественного текста у переводчика происходит активация, прежде всего, экстралингвистических знаний, что способствует глубинному пониманию текста.

Предположим, выражение «little theatre» в предложении об известном американском драматурге Эдварде Олби «Critics, who first discovered him in the “little theater”, were astonished to find that such a polite young man was writing such shocking plays»может быть переведено по-разному, в зависимости от информационной осведомленности: как небольшой театр, либо как небольшой драматический театр, где любителями ставится репертуар, который не пойдет на большой сцене; который носит экспериментальный характер и обращен к маленькой аудитории.

Реконструируя текст оригинала, переводчик либо опускает какую-то информацию, либо неизбежно добавляет. Безусловно, переводчик должен почувствовать авторское отношение к описываемым фактам и событиям, стараться сохранить авторскую манеру, полноту передаваемой информации с минимальными ее потерями при переводе. Для переводчика главное «не заслонить» собой подлинник от читателя.

Очень важным в этом отношении является фактор, касающийся лингвокультурного парадокса перевода. Д. Веденяпин считает, что «чем лучше произведение, тем больше оно укоренено в родном языке, воздухе своей страны, ее истории... Словесное искусство все-таки очень национально. Удачный перевод - это чудо. Почему существуют неудачные переводы, как раз понятно, - не получается передать вот этот самый воздух» [цит. по: Пластинина, 2016, с. 55]. Он также подчеркивает, что «...переводимое произведение написано не по-русски (иначе, зачем бы его переводить?), и это должно чувствоваться, в самом языке должно быть что-то, что показывает, что это перевод. В этом тонкость и мастерство переводчика» [Веденяпин, 2001, с. 2].

Б. Дубин признает, что обычно читал ранее выполненные переводы того же произведения: «Но вообще-то я и обычно читал "конкурирующие" переводы, не видя в том ничего страшного. Если они плохи - попробуй сделать лучше, если хороши - порадуйся и отступись: зачем делать новый?!» [Дубин, 2001, с. 5]. И. Волевич сравнивает себя в процессе перевода с компьютером, загруженным только «данным языком, реалиями заданной эпохи» [Калашникова, 2008, с. 129 —

132]. Ю. Яхнина указывает на важность работы с внешними источниками, напрямую не связанными с конкретным произведением: «Когда-то в международном переводческом журнале "Babel"я читала статью Астрид Линдгрен, которая писала о том, что переводчик должен помнить, что дети той страны, для которой он переводит, выросли в других реалиях. ... Переводчику «взрослой» литературы полезно знать этот детский «фольклор» и детскую литературу страны, которой он занимается, - это помогает лучше понять многие ассоциативные ходы и аллюзии в различных текстах» [Мавлевич, 2005]. Д. Волчек в своем интервью «Русскому журналу» полагает, что в эпоху цифровых технологий и компьютерной коммуникации для современного переводчика нет «темных мест»: «... Теперь-то что, когда есть Интернет? Напиши автору, напиши биографу, покопайся в Сети...». Он также уподобляет свой интерес к автору любопытству папарацци: «... мне всегда хочется забраться в дом писателя, которого я перевожу, с черного хода» [Русский журнал, 2002].

Есть случаи, когда переводчику нужны не только знания, но и особое мастерство. Писатель часто играет словами, и эту игру бывает непросто воссоздать. Зачастую игра слов основана на многозначности слова или словосочетания. Известный пример - название пьесы Оскара Уайльда «The Importance of Being Earnest./Как важно быть серьезным». Игра слов - схожесть звучания имени Эрнест и английского качественного прилагательного «серьёзный». Это необходимо знать, перед прочтением и переводом легкомысленной комедии для серьезных людей "Как важно быть серьезным".

При переводе научных статей переводчику необходимо понимать объективно-реальностные смыслы переводимого текста, то есть, помимо знания языка, он должен быть еще и специалистом в определённой научной или технической сфере и иметь соответствующие фоновые знания.

Субъективно-реальностные смыслы художественной литературы и объективно-реальностные смыслы научно-технических статей формируются в процессе текстообразования как сложнейшего взаимодействия формы и

содержания и неявно даны в текстах, будучи, тем не менее, опредмеченными именно в средствах их построения, в том числе и синтаксисе.

2.2.

<< | >>
Источник: Громова Алла Викторовна. СИНТАКСИС КАК СРЕДСТВО ПОНИМАНИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНОСТИ ТЕКСТА ПРИ ПЕРЕВОДЕ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Тверь 2019. 2019

Еще по теме Текст как результат взаимодействия плана выражения и плана содержания:

  1. §3.1 Результаты исследования уровней выраженности проявлений профессиональной деформации личности менеджера коммерческих организаций
  2. Понимание текста как перевод смыслов
  3. Перевод как герменевтический метод понимания текста
  4. ГЛАВА 2. СИНТАКСИС КАК СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ТЕКСТА
  5. ГЛАВА 1. ПЕРЕВОД КАК МЕТОД ОСВОЕНИЯ СМЫСЛОВОЙ СИСТЕМЫ ТЕКСТА
  6. ГЛАВА 3. СИНТАКСИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ТЕКСТА КАК МЕТАСРЕДСТВО ПРОБУЖДЕНИЯ РЕФЛЕКСИИ
  7. Учебное задание как средство достижения личностных результатов обучения
  8. Громова Алла Викторовна. СИНТАКСИС КАК СРЕДСТВО ПОНИМАНИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНОСТИ ТЕКСТА ПРИ ПЕРЕВОДЕ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Тверь 2019, 2019
  9. Анализ содержания учебного материала школьных учебников с позиции их ориентации на достижение личностных результатов обучения
  10. Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭМПИРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВКЛЮЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В СОСТАВЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
  11. Глава II МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СВЕТОВЫХ ПОТОКОВ C ВНУТРЕННИМИ ОБЪЕМАМИ И ПОВЕРХНОСТЯМИ КРИСТАЛЛОВ.
  12. Беляева Екатерина Александровна. УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Владимир - 2019, 2019