<<
>>

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В связи с переходом общеобразовательной школы на Федеральные государственные образовательные стандарты начального, основного и среднего (полного) общего образования особенное внимание акцентируется на потребности формирования личностных результатов обучения. Следовательно, это означает, что свою значимость и актуальность приобретает вопрос о совершенствовании подходов к формированию такого содержания школьного образования, освоение которого обеспечивало бы формирование у школьников личностных результатов как их планируемых достижений.

Действительно, невзирая на то, что с поры принятия ФГОСов прошло немало времени, в педагогической деятельности сохраняются существенные объективные трудности, которые связаны с известным недопониманием того, каким образом должно быть обновлено содержание учебного материала, чтобы его использование учителем в учебном процессе привело к планомерному формированию у обучающихся личностных результатов.

Концепция Стандартов трактует личностные результаты как формиру­ющуюся в образовательном процессе систему ценностных отношений: обу­чающихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому об­разовательному процессу и его результатам. Наряду с этим конкретизируются представления о личностных результатах благодаря их группированию на три основные блока - самоопределение, смыслообразование и морально-этическая ориентация.

При этом под самоопределением Концепция ФГОСов понимает сформированность внутренней позиции обучающегося - принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности.

В качестве смыслообразования Концепция рассматривает поиск и установление личностного смысла («значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю», «незнания» и стремления к преодолению этого разрыва.

Содержание морально-этической ориентации представлено в Концепции как знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной децентрации - учёту позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при её разрешении; развитие этических чувств - стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения.

Вместе с тем существенно, что в тексте Стандарта основного общего образования представление о личностных результатах отражено в категориях качеств личности. К примеру, особо подчеркивается направленность современного образования на формирование готовности и способности обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме. Отметим, что традиционно описанные личностные качества и характеристики были предметом внимания теории и методики воспитания, а в педагогической практике определяли целевые ориентиры не обучающих, а преимущественно воспитательных усилий учителя, которые осуществлялись в основном во внеурочной воспитательной работе.

В то же самое время нельзя не обратить внимание на то, что в Стандарте личностные результаты представлены не столько как результаты воспитательного процесса, сколько как планируемые результаты именно процесса обучения. Сложившаяся ситуация ставит перед дидактикой вопрос о необходимости усовершенствования научных позиций относительно понимания педагогических

принципов формирования учебного материала, ориентированного на достижение личностных результатов именно как планируемых итогов обучения.

Состояние разработанности проблемы исследования. Вопрос о формировании содержания школьного образования, в первую очередь, связан с его конструированием, что является предметом современных дидактически исследований.

В настоящее время в педагогической науке изучены состав и структура содержания общего среднего образования, определены принципы конструирования, выделены уровни содержания общего среднего образования (Ю.Н. Березин, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Шубинский и др.): первый уровень - уровень общего теоретического представления; второй уровень - уровень учебного предмета; третий уровень - уровень учебного материала; четвертый уровень - уровень реализуемого содержания образования в процессе обучения, когда содержание образования становится предметом совместной деятельности учителя и ученика; пятый уровень - уровень, на котором содержание образования выступает как результат обучения, оно становится итогом деятельности и достоянием личности обучающегося. Первые три уровня составляют вместе содержание общего среднего образования как педагогическую модель социального заказа и относятся к проектируемому содержанию, существующему как заданная норма, как то, что необходимо материализовать в процессе обучения на следующих уровнях. Реализуясь в этом процессе, содержание образования становится в конечном итоге достоянием каждого ученика. Четвертый и пятый уровни составляют реализуемое содержание, которое включается в деятельность обучения.

В работах Л.П. Доблаева, Я.А. Микка, A.M. Сохора и др. представлен анализ структуры содержания образования на уровне учебного материала. Особенностям формирования личностных результатов посвящены исследования А.В. Хуторского; проблемы, характеризующие ситуацию реализации требования формирования личностных результатов образования, раскрыты в работах Л.С.

Самсоненко; критерии оценки личностных результатов обучения выявлены О.А. Карабановой и др.

В культурологической теории содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина находит свое отражение направленность обучения на развитие личности школьников, о чем свидетельствует анализ работ по педагогике.

Однако вопрос о дидактических средствах реализации педагогического потенциала учебного материала в аспекте его направленности на достижение личностных результатов школьников специально не рассматривался в педагогических исследованиях.

Отметим ряд проблем, встречающихся в современной педагогической науке, ставших причинами, которые осложняют процесс проектирования содержания образования на уровне учебного материала, обеспечивающего планомерное достижение обучающимися личностных результатов:

— не выработано научное представление о сущности понятия «учебное задание, ориентированное на достижение личностных результатов обучающихся»;

— не определены основные принципы для выявления видового разнообразия учебных заданий, нацеленных на достижение личностных результатов обучения;

— учебные задания, встречающиеся в учебниках по различным учебным предметам, в большей степени направлены лишь на формирование предметных результатов обучающихся;

— учебное задание как средство проектирования личностных результатов обучения в составе учебного материала также не стало предметом особого исследовательского внимания.

Сложившаяся ситуация свидетельствует о неразработанности дидактических позиций, с точки зрения которых могут быть выделены способы построения учебных заданий, направленных на достижение обучающимися личностных результатов. Все это обусловливает трудности в практике обучения, с которыми многие учителя сталкиваются в своей деятельности, что, очевидно, снижает

продуктивность их усилий по реализации требований ФГОС основного общего образования.

Вместе с тем нельзя не признать, что учеными (О.А. Карабанова, А.В. Хуторской и др.) сделан значительный шаг в исследовании способов достижения личностных результатов обучения. Однако, данная проблема еще не получила своего полного решения. В частности, все еще остаются недостаточно изученными сущность, специфика и принципы конструирования учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения, не разработаны подходы к систематизации таких заданий, а также не решен вопрос об их месте в составе учебного материала.

В ряде исследований (С.Ф. Жуйков, И.Я. Лернер, А.И. Уман и др.) представлены отдельные дидактические ориентиры, использование которых будет способствовать включению в содержание образования некоторых групп учебных заданий. Но при этом разработанные исследователями подходы не в полной мере отражают целевые характеристики современного школьного образования, а потому нуждаются в существенной доработке.

Ряд педагогов (С.М. Бондаренко, Л.П. Долбаев, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Полякова, А.И. Уман и др.) предлагают классификации учебных заданий, в которых используются различные основания для выделения их групп: ценностно-ориентированные, проблемные, с выбором вариантов решений, задания рецептивного, репродуктивного и творческого характера. Однако авторы не фокусируют внимание на изучении места и роли различных видов учебных заданий в составе учебного материала, а также на раскрытии способов их включения в содержание учебного материала.

Таким образом, налицо противоречия:

- между востребованностью в содержании школьного обучения учебных заданий, выполнение которых обучающимися способно обеспечить достижение личностных результатов, и практическим отсутствием таких заданий в содержании школьных учебников, а также в научно-методической литературе для учителя;

— между потребностью использования в школьной практике учебного содержания, которое направлено на приобретение школьниками личностных результатов обучения в процессе выполнения специальных учебных заданий, и отсутствием научно выверенных подходов к его построению.

В связи с выявленными противоречиями возникла проблема исследования: каковы сущность, педагогические возможности и способы построения учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения, а также способы включения этих заданий в состав содержания образования, рассматриваемого на уровне учебного материала?

Необходимость разрешения проблемы обусловила выбор темы исследования: «Учебное задание как педагогическое средство достижения личностных результатов обучения в основной школе».

Объект - учебное задание в теории и практике современного обучения в условиях основной школы.

Предмет - учебное задание как педагогическое средство достижения личностных результатов обучения в основной школе.

Цель исследования - разработать дидактические средства построения учебных заданий, функционально ориентированных на достижение личностных результатов обучения, и включения их в содержание учебного материала.

Гипотеза исследования: достижение личностных результатов школьников будет выступать закономерным следствием обучения, если используемые учебные задания будут ориентированы на:

— достижение всей базовой совокупности личностных результатов школьников, обозначенных в ФГОС ООО;

— включение школьников в познавательную деятельность, стимулирующее их к освоению нового опыта социальных отношений;

— освоение содержания, выводящего школьников на организацию взаимодействия с другими людьми.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические подходы к осмыслению сущностных характеристик личности и механизмов ее становления, сложившиеся в психологии, с целью формирования педагогических обобщений о специфике учебных заданий, функционально ориентированных на достижение личностных результатов обучения.

2. Охарактеризовать сущность и содержание понятия «учебное задание, ориентированное на достижение личностных результатов школьников».

3. Сформулировать педагогические принципы построения учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения.

4. Разработать вариант систематизации учебных заданий,

ориентированных на достижение личностных результатов обучения.

5. Выявить способы включения учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения, в содержание учебного материала.

6. Определить критериальные характеристики, используемые для диагностики личностных результатов обучения.

7. Осуществить опытно-экспериментальную работу по проверке действенности разработанных дидактических средств построения учебных заданий, функционально ориентированных на достижение личностных результатов обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- положения о сущности и механизмах развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А.Петровского, А.А. Реан, А.Г. Асмолов);

- идеи деятельностного подхода к пониманию процесса обучения (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- идеи и положения, раскрывающие основы содержания образования и процесса его формирования (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, И.И. Логвинов, И.М. Осмоловская, Л.М. Перминова, Е.Н. Селиверстова, М.Н. Скаткин);

- идеи, выявляющие соотношение между развивающими возможностями общего образования и значимостью личностного потенциала обучающихся (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Колесникова, A.M. Кондаков, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, В.Г. Разумовский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).

- положения об отдельных дидактических ориентирах, использование которых будет способствовать включению в содержание образования некоторых групп учебных заданий (С.Ф. Жуйков, И.Я. Лернер, А.И. Уман);

- имеющиеся классификации учебных заданий (С.М. Бондаренко, Л.П. Долбаев, И.К. Журавлев, Л.В. Занков, Л.Я. Зорина, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Полякова, Д. Толлингерова, А.И. Уман).

Методы исследования:

- теоретические (теоретический анализ и обобщение психологической, педагогической и методической литературы, моделирование);

- эмпирические (педагогическое наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент, обобщение педагогического опыта, изучение продуктов учебной деятельности обучающихся);

- математические методы обработки результатов исследования.

Базой для исследования явились МОУ Китовская СШ Шуйского района Ивановской области, МБОУ СОШ № 6 г. Владимира, МБОУ СОШ № 54 г. Челябинск.

Этапы исследования:

Первый этап (2013-2014 гг.) - проводился теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; изучалось состояние проблемы в педагогической практике: анализировались учебные программы и учебный материал школьных учебников по математике на предмет включения заданий, позволяющих планировать формирование личностных результатов обучения школьников. Осуществлялись входные диагностики уровня

сформированности личностных результатов школьников, вырабатывалась методика проведения педагогического эксперимента; формулировались требования к содержанию и способам построения учебных заданий, направленных на достижение личностных результатов учащихся; вырабатывались подходы к выделению видового разнообразия этих заданий; разрабатывались фонды учебных заданий на материале предмета «Математика», выполнение которых обеспечивало планируемое достижение личных результатов.

Второй этап (2015-2018 гг.) - осуществление обучающего эксперимента, определение экспериментальных и контрольных классов, проведение корректировки содержания учебного материала на основе дополнения его учебными заданиями, функционально ориентированными на достижение личностных результатов и разработанных применительно к содержанию учебного предмета «Математика»; обработка промежуточных результатов исследования. Анализ данных обучающего эксперимента, формулирование выводов о действенности разработанных дидактических средств построения учебных заданий, использование которых способно обеспечивать целенаправленное формирование личностных результатов школьников в процессе обучения.

Третий этап (2018-2019 гг.) - обработка и систематизация результатов исследования, формулирование итоговых теоретических обобщений и теоретических выводов; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- обоснованы подходы к расширению научных представлений о видах и педагогических возможностях учебных заданий в аспекте их нацеленности на формирование личностных результатов обучения школьников; в отличие от предыдущих работ, посвященных различным аспектам рассмотрения учебных заданий (И.Я. Лернер, В.А. Онищук, А.И. Уман и др.), поставлена и решена задача выделения, обоснования и описания педагогических возможностей и способов конструирования нового вида учебных заданий, функционально ориентированных на достижение личностных результатов обучения;

— на основе осмысления психологических механизмов обретения человеком личностных характеристик и их проявления определены требования к построению учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов школьников;

— выявлены и теоретически обоснованы пути совершенствования содержания учебного материала посредством введения в его состав учебных заданий, ориентированных на достижение школьниками личностных результатов как планируемых итогов обучения;

— сформулированы педагогические принципы построения учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения;

— определены критериальные характеристики, используемые для оценки сформированности личностных результатов школьников;

— разработаны фонды учебных заданий, включение которых в учебный процесс при обучении математике обеспечивает целенаправленное формирование у школьников личностных результатов обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

— обогащены дидактические представления о качественной неоднородности учебных заданий посредством обоснования нового их вида - задания, функционально ориентированные на достижение личностных результатов обучения;

— обоснование сущности и содержания понятия «учебное задание, функционально ориентированное на достижение личностных результатов обучения», расширяет понятийно-терминологическую систему дидактики;

— предложенная систематизация учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения, на основе выявления их педагогических возможностей в отношении формирования различных аспектов личностного опыта школьников способствует дальнейшей дифференциации данного научного понятия посредством углубления представлений о его объеме;

- представленный подход к включению учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения, в содержание учебного материала вносит вклад в развитие теории содержания образования, углубляя научные представления о способах организации учебного материала как педагогического средства достижения личностных результатов обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявленные подходы к отбору и построению учебных заданий могут быть использованы авторами учебников с целью совершенствования организации учебного материала в учебниках с ориентацией на требования ФГОС ООО;

- использование основных выводов и результатов исследования в практике школьного обучения будет способствовать повышению качества образования в аспекте достижения личностных результатов учащихся как планируемых итогов обучения;

- применение в практике школьного обучения разработанных в исследовании учебных заданий будет способствовать повышению продуктивности обучения математике в отношении достижения личностных результатов.

Личный вклад автора в исследование заключается в выборе и теоретическом обосновании проблемы и замысла исследования; во введении и раскрытии содержания понятия «учебное задание, функционально ориентированное на достижение личностных результатов обучения»; в характеристике дидактических средств, которые определяют подходы к построению учебных заданий, обеспечивающих достижение личностных результатов обучения; в выделении видов и в создании фондов учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения на основе сформулированных базовых дидактических принципов их построения; в определении критериальных характеристик достижения личностных результатов школьников; в проведении опытно-экспериментальной работы; в количественной и качественной обработке результатов исследования.

Достоверность научных положений и выводов обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные положения психологии и 13

педагогики; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; проведением опытно­экспериментальной работы, которая характеризуется стабильностью подтверждающих гипотезу результатов и статистической значимостью сделанных на этой основе выводов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Учебное задание, функционально ориентированное на достижение личностных результатов обучения, - это действенное педагогическое средство формирования личностных результатов обучения. Это понятие отличается многозначностью в зависимости от рассмотрения его на различных уровнях анализа содержания образования.

На уровне проекта содержания образования учебное задание, ориентированное на достижение личностных результатов обучения, выступает в качестве формы организации содержания учебного материала, функции которой состоят в планировании задач личностного развития обучающихся в соответствии с целевыми установками ФГОС ООО. В данном случае такое учебное задание понимается как способ фиксации личностных результатов обучения в составе содержания учебного материала, освоение которого приведет к их гарантированному достижению. На этом уровне структура учебного задания может быть представлена в единстве трех составляющих: первая - это описание жизненной ситуации либо исторического факта, которые вызывают переживания и становятся личностно значимыми для обучающихся; вторая - предметное содержание, включенное в контекст такого описания; третья - вопросы / требования, стимулирующие обучающихся к установлению внутренних связей жизненной ситуации / исторического факта с предметным содержанием для выработки какой-либо определенной жизненной и познавательной позиции или принятия соответствующего решения.

На уровне реализации содержания образования, при осуществлении процесса обучения, учебное задание, ориентированное на достижение личностных результатов обучения, выступает в роли особого предписания (требования),

функция которого состоит в решении задач личностного развития обучающихся посредством обогащения их личностного опыта в соответствии с целевыми установками ФГОС ООО. В данном случае такое учебное задание понимается как требование совершить некоторые действия в установленных условиях, мотивирующее обучающегося к переживанию представленного содержания с учетом имеющегося у него личностного опыта, к поиску смысла приобретаемого знания, к самоопределению в познании в процессе выбора того, что надо сделать, как сделать, какие условия соблюсти, в какой форме представить результат.

2. Построение учебных заданий, функционально ориентированных на достижение личностных результатов, осуществляется на основе специальных требований, зафиксированных в содержании следующих базовых дидактических принципов:

- принцип ценностно-смысловой направленности содержания заданий;

- принцип ценностной коллизийности содержания заданий;

- принцип учета возрастных особенностей становления личности;

- принцип видового разнообразия заданий относительно полноты охвата всей базовой совокупности личностных результатов обучения.

3. В соответствии с представлением о качественной неоднородности личностных результатов обучения в условиях основной школы целесообразно выделять следующие виды учебных заданий, функционально ориентированных на достижение личностных результатов убрать обучения:

- задания на включения школьников в социально-значимую творческую познавательную деятельность, имеющую культурно-созидательный характер;

- задания на разнообразие видов познавательной деятельности, вводящие ее в контекст жизнедеятельности школьников;

- задания на необходимость социального взаимодействия школьников друг с другом и с другими субъектами в процессе обучения;

- задания на формирование у школьников опыта рефлексии в позна­вательной деятельности;

- задания ценностно-смысловой направленности;

- задания на выработку у школьников критического отношения к содержанию задания и к форме его предъявления;

- задания с отсутствием границ в поиске и выборе способов их выполнения.

4. Критериальные характеристики, используемые для оценки сформированности личностных результатов обучения, представлены критериями (количественный и качественный) и их показателями, а также диагностическими методиками.

5. Включение учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения, в содержание учебного материала осуществляется с помощью использования совокупности дидактических средств, предполагающих:

- видовое разнообразие учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения;

- дидактические принципы их построения;

- критериальные характеристики, используемые для оценки

сформированности личностных результатов обучения.

Действенность данного комплекса дидактических средств доказана в процессе теоретического обоснования, а также опытно-экспериментальной работой, которая характеризуется стабильностью подтверждающих гипотезу результатов и статистической значимостью сделанных на этой основе выводов.

Апробация результатов исследования

В процессе работы над диссертационным исследованием, основные положения и результаты обсуждались на научных конференциях профессорско- преподавательского состава и аспирантов Владимирского государственного университета (2013-2019 гг.); в процессе участия на международной научно­теоретической конференции "Содержание и методы обновляющегося образования: развитие творческого наследия И.Я. Лернера " (Владимир-Москва, 2017 г.), участия в международном конкурсе аспирантов (в рамках требований ФГОС) UNIVERCITY KNOWLEDGE-2017 (1 место), участия на симпозиуме по

образовательной робототехнике Международного фестиваля робототехники "Робофинист" (Санкт-Петербург 2017, 2018), участия в международном конкурсе аспирантов Discovery Scince: UNIVERCITY-2018 (3 место), участия в проектной сессии «Доступное дополнительное образование детей в Тюменской области» (Тюмень, 2018), в процессе проведения семинаров и вебинаров для учителей, руководителей методических объединений г. Владимира и области на тему «Учебное задание как педагогическое средство достижения личностных результатов обучения школьников»; в процессе подготовки и проведения Межрегиональных сетевых телекоммуникационных проектов для школьников; через публикацию материалов по теме исследования.

Структура и объём диссертационной работы включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Объём диссертационной работы - 133 страницы, в том числе 12 диаграмм и 1 8 таблиц, дополнительно - 6 приложений. Список литературы включает 109 источников.

<< | >>
Источник: Беляева Екатерина Александровна. УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Владимир - 2019. 2019

Еще по теме ВВЕДЕНИЕ:

  1. ВВЕДЕНИЕ
  2. ВВЕДЕНИЕ
  3. ВВЕДЕНИЕ
  4. ВВЕДЕНИЕ
  5. ВВЕДЕНИЕ
  6. ВВЕДЕНИЕ
  7. ВВЕДЕНИЕ
  8. Введение
  9. Твердость порошковых алюмокомпозитов системы А1-3масс.%М- 1масс.%Cu, АМмасс^^ и A1-4масс.%Mg с наномодификаторами
  10. Предел прочности на растяжение порошковых алюмокомпозитов с наномодификаторами
  11. Предел прочности на изгиб порошковых алюмокомпозитов системы с наномодификаторами
  12. 3.4 Исследование процесса спарк-плазменного спекания порошковых алюмокомпозитов системы Л1-3масс.%М-1масс.%Си с наномодификаторами
  13. ОГЛАВЛЕНИЕ
  14. ОГЛАВЛЕНИЕ
  15. ОГЛАВЛЕНИЕ