<<
>>

Учебное задание как средство достижения личностных результатов обучения

Рассматривая учебное задание как средство фиксации личностных результатов обучения, мы основываемся на культурологической теории содержания образования В.В. Краевского - И.Я. Лернера - М.Н.

Скаткина [69]. Процесс формирования содержания образования в плоскости этой теории рассматривается как процесс, включающий пять уровней.

Первый уровень - уровень общего теоретического представления. На этом уровне содержание фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях социального опыта в его педагогической трактовке. Устанавливается в общем виде, чему нужно и можно научить школьников, выделяется каждый крупный социально и личностно значимый элемент содержания, воплощающий определенную цель.

На этом уровне и на всех последующих структура содержания образования состоит из четырех элементов, воплощающихся в стандарте в виде перечня общепредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности (ключевых компетенции). Они «проецируются» с первого уровня, представляющего собой исходную теоретическую модель.

Второй уровень - уровень учебного предмета. Здесь дается представление об определенных частях содержания, обладающих специфическими функциями в общем образовании, но соотносимых с общим теоретическим представлением, конкретизируется представление о том, чему нужно учить. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник в ходе собственной деятельности, имеющей для него личностную значимость. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим выясняются два важных обстоятельства.

Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы «иностранный язык» или «литература».

Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой сокращенные копии соответствующих наук.

Отсюда следует, что при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области изучаемой реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется для каждого школьника в соответствии с его индивидуальными, возрастными и иными особенностями.

Место и функции учебного предмета определяются, в конечном счете, образовательными целями, в постановке которых участвует не только государство, но и на соответствующих этапах - регион, школа, учитель, ученик. Если ставится цель научить школьников практическому владению иностранным языком в определенных пределах, это значит, что они не обязаны в данном случае усваивать основы соответствующей науки - лингвистики. Другое дело, что составители учебных программ и учебников, авторы методик, будут учитывать данные этой науки при составлении методических рекомендаций и учебных материалов.

Необходимо помнить, что в практике обучения источником формирования целей будут служить не только научные данные, но и особенности, и потребности реальных субъектов образования.

Третий уровень - уровень учебного материала. На этом уровне содержание образования представлено через элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета (конкретные знания, умения, навыки, а также познавательные задачи, упражнения, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей).

Перечисленные выше уровни отражают в себе содержание общего среднего образования как педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности,

существующему только в представлении и концентрированно изложенному в образовательных стандартах.

Четвертый уровень - уровень проектируемого содержания образования в процессе обучения, когда содержание образования становится предметом совместной деятельности учителя и ученика.

Т.е. на этом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения - именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е. происходит его «материализация».

Пятый уровень - уровень, на котором содержание образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности обучающегося.

Первые три уровня составляют вместе содержание общего среднего образования как педагогическую модель социального заказа и относятся к проектируемому содержанию, существующему как заданная норма, как то, что необходимо материализовать в процессе обучения на следующих уровнях. Реализуясь в этом процессе, содержание образования становится в конечном итоге достоянием каждого ученика. Четвертый и пятый уровни составляют реализуемое содержание, которое включается в деятельность обучения.

В нашем исследовании мы рассматриваем учебное задание как педагогическое средство фиксации личностных результатов обучения на уровне учебного материала, включение которого в учебный процесс приведет к достижению личностных результатов как планируемого итога обучения.

Особое внимание В.В. Краевский обращал на то, что состав содержания образования должен соответствовать составу социально-культурного опыта, состоящему из четырёх основных элементов (Схема 1).

Схема 1. Соответствие состава содержания образования составу социально-культурного опыта

Ученый указывал, что именно в ходе учебно-познавательной деятельности и происходит усвоение этого социально-культурного опыта. При этом отмечается, что опыт творческой деятельности приобретается в процессе выполнения творческих заданий, входящих в состав учебного материала и зафиксированных в тексте учебника или других дидактических пособиях [74].

Следует отметить, что в современной психолого-педагогической литературе понятие «учебное задание, ориентированное на достижение личностных результатов обучения» еще не стало самостоятельным элементом в понятийно­терминологической системе дидактики. Подтверждением этому выступает тот факт, что, несмотря на востребованность этого понятия практикой современного обучения, оно еще не получило своего целостного научного обоснования и поэтому существует преимущественно в эмпирической форме. Обратимся к анализу подходов к их пониманию для определения педагогической сущности понятия «учебное задание».

Обратим внимание на то, что под заданием часто имеется в виду формулировка требования, которое следует выполнить в процессе работы над упражнением (например, если говорится: «прежде чем делать данное упражнение,

надо внимательно прочитать задание»). В тех случаях, когда предлагается разобрать задание к тому или иному тексту, как правило, имеются в виду упражнения и задачи практического характера, соответствующие фрагменту теории, заключённому в тексте.

В условиях реально протекающего учебного процесса в понятие «задание» вкладывается более широкий смысл. По мнению А.И. Умана, задание - явление, многоплановое и определить его природу в известной степени трудно [77]. Задание может рассматриваться с нескольких точек зрения (Схема 2).

Схема 2. Классификация понятия задание по А.И. Уману

Принимая позицию И.Я. Лернера, А.И. Умана, считающих понятие «задание» наиболее общим, включающим в себя более узкие понятия - «упражнение» и «задача», термин «задание» мы будем понимать в широком смысле - как всевозможные указания интеллектуального и практического характера, направленные на организацию деятельности, осуществляемой учеником в процессе учения (Схема 3).

1) предписание (явное или скрытое) COBepnniTb

некоторое действие для достижения определенного результата, или выполнить требование задания

2) исходные данные, относительно которых

должно быть совершено данное действие, или

объект

3) структурно-операционный способ решения. или

отношение между двумя указанными выше факторами, потенциально содержащее в себе способ достижения необходимого результата.

Схема 3. Компоненты внутренней структуры задания

Рассматривая вопрос о классификации учебных заданий, следует обратить внимание на существующие различные подходы. Так, С.Ф. Жуйков разделяет задания на две группы (Схема 4,5).

Схема 4. Первая группа учебных заданий по С.Ф. Жуйкову

Схема 5. Вторая группа учебных заданий по С.Ф. Жуйкову

Содержание и объем задания определяется целями урока или системой уроков, ходом работы по темам учебной программы и необходимостью привлечения вспомогательных средств получения знаний [36]. Задание может предшествовать объяснению учителя, например, предварительное наблюдение объектов, которые будут изучаться; повторение изученного материала, знание которого необходимо, чтобы понять объяснение учителя; чтение нового материала по теме, которую будет излагать учитель. Выполнение таких заданий психологически подготавливает учащихся к объяснению учителя, к беседе. Задание может быть дано и во время объяснения новой темы - сделать некоторые записи, зарисовки, чертежи.

Большое место занимают задания, связанные с выполнением разнообразных работ после объяснения учителем нового материала. Они даются с целью

самостоятельного осмысления и закрепления учащимися материала, сообщённого учителем и содержащегося в учебнике.

Интересен подход И.Я. Лернер, который предлагает выделять также задания на развитие эмоционально-ценностной сферы, которые «призваны формировать потребности учащихся в социально важном направлении, формировать их систему ценностей, развивать или переориентировать наличную» [36]. В этом случае, трём типам заданий соответствуют три уровня усвоения содержания образования (восприятия и запоминания, репродуктивный и творческий).

Для достижения репродуктивного уровня усвоения содержания образования учителю необходимо использовать задания на воспроизведение действий, уже известных и осознанных учащимися на первом уровне. К подобным заданиям И.Я. Лернер относит задания на устное воспроизведение знаний, а также решение типовых задач, воспроизведение схем, чтение карт, исполнение музыкальных произведений и т.п. Применение подобных заданий в обучении поднимает усвоение знаний на второй уровень усвоения, то есть уровень применения по образцу и в вариативных, но легко опознаваемых ситуациях.

Очевидно, что именно третий уровень усвоения содержания образования в наибольшей степени способствует формированию личностных результатов школьников. Мы полагаем в нашем исследовании, что учебные задания, направленные на достижение личностных результатов в процессе обучения, являются органичным компонентом содержания образования, способствующим приобретению школьниками опыта творческой деятельности в обучении.

В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения А.И. Умана, который разделяет задания по такому признаку как «характер деятельности, требуемой для их выполнения». Соответственно характеру деятельности А.И. Уман выделяет следующие типы заданий:

1) задания рецептивного характера, направленные на усвоение знаний;

2) задания репродуктивного характера, направленные на применение знаний по образцу, в знакомой ситуации;

3) задания творческого характера, направленные на применение знаний в незнакомых ситуациях [77, с. 16].

Принимая данную классификацию, мы, в то же время, считаем возможным дополнить ее новыми классами заданий, которые сегодня становятся приоритетными в свете принятия ФГОСов, а именно заданиями, направленными на достижение личностных результатов обучения, оставаясь в рамках предложенной системы и, используя тот же принцип, который А.И. Уман положил в основу построения классификации, поскольку в ней эти задания не выделены как специальный объект.

В своих исследованиях А.И. Уман предлагает разделение каждого типа учебных заданий на виды: устные и письменные, тренировочные и контрольные, классные и домашние и т.д. При этом, каждый из видов заданий отвечает той или иной дидактической задаче, выполняет определённую функцию в процессе обучения.

Чтобы продуктивно включить различные задания в учебный процесс, необходимо, прежде всего, знать, какие виды заданий существуют. Для систематизации существующих классификаций выделяют признаки, лежащие в их основе. Эти признаки могут быть ориентированы на: структурно-компонентный состав задания; деятельность ученика; деятельность учителя; содержание образования (Схема 6,7).

Схема 6. Классификации учебных заданий, ориентированные на деятельность ученика

Схема 7. Классификации учебных заданий, ориентированные на содержание образования

Интересен предложенный в исследовании Е.А. Зверевой подход к определению видов творческих заданий на основе процедур творческой деятельности, среди которых автор выделяет: познание, освоение, преобразование, разработку, исследование, проектирование, создание [26, с. 43].

Е.А. Зверева отмечает, что каждый вид заданий актуализирует те или иные качества личности, необходимые для организации самостоятельной познавательной деятельности. Задания на познание и освоение в большей степени актуализируют самостоятельность, ответственность, организованность учащихся. Развитию целеустремлённости и инициативности в большей степени способствуют задания на преобразование, разработку и исследование. На формирование творческого отношения к деятельности направлены задания на проектирование и создание объектов, ситуаций, явлений.

Определяя соотношения понятий «задания», «задача», «упражнение», «вопрос» В.А. Рогозина в своей работе анализирует причины неоднозначного понимания данных понятий, указывая, что каждое из них определяется с особой позиции [58]. При определении заданий и задачи принято исходить из их

структуры, причем из разных компонентов. В трактовке задания акцент обычно делается на наличии первого компонента (предписания, требования), в трактовке задачи основываются на факторах, вытекающих из третьего компонента структуры - отношения между данным и искомым (проблемная ситуация, необходимость поиска способа решения); при определении упражнения обычно исходят из видов деятельности (репродуктивный, творческий); при определении вопроса упор делается на языковую форму, в которой выражено предписание (вопросительная).

Для нашего исследования важна точка зрения П.И. Пидкасистого [54], М.Д. Виноградовой [9], Х.Й. Лийметса [45], по мнению которых задание является внешней формой самостоятельной деятельности учащихся, определяющей, что должен выполнить ученик, а внутренним содержанием - познавательную или интеллектуальную задачу.

Следует также обратить внимание на созданную Д. Толлингеровой [76] таксономию учебных задач, раскрывающую стоящую за любым учебным материалом систему познавательных действий и операций (Таблица 3).

Таблица 3.

Таксономия учебных задач Д. Толлингеровой

Категория задач Типы задач
Первая категория К первой категории автор относит задачи, требующие от учащегося мнемических операций, содержание которых предусматривает узнавание или репродукцию отдельных фактов или их целого.
Вторая категория Во вторую категорию включены задачи, при решении которых необходимы элементарные мыслительные операции по выявлению, перечислению, сопоставлению, обобщению и т.п.
Третья категория Третья категория охватывает задачи, решение которых требует сложных мыслительных операций. К ним автор относит задачи по индукции, дедукции, интерпретации, верификации и др.
Четвертная категория Четвёртую категорию составляют задачи,

предусматривающие для их решения, помимо мыслительных операций, ещё какой-то речевой акт, устный пли письменный. Следовательно, к ним относятся задачи, требующие не только проведения определённых ситуаций, но и высказывания о них.

Пятая категория В пятую категорию входят задачи, которые предполагают самостоятельность при их решении.

В этой связи, учебные задания, ориентированные на достижение личностных результатов школьников мы рассматриваем как педагогическое средство обогащения личностного опыта обучающихся, что проявляется в виде достигаемых ими личностных результатов обучения.

В контексте данного исследования личностный опыт понимается нами не только как приобретённый в учебном процессе опыт продуктивной познавательной деятельности, но и как сформированная личностная позиция обучающихся по отношению к учебным заданиям, способам достижения образовательных целей, организации познавательной деятельности.

Специфика личностного опыта отражается в его зарождении именно в процессе сотрудничества субъектов образовательного процесса. В то же время личностный опыт является предметом педагогического проектирования. Это объясняется тем, что педагог может целенаправленно актуализировать, различные переживания и состояния личности. Учитель может это реализовать через конструирование учебных заданий, которые ставят учащегося перед необходимостью:

• самостоятельно принимать решения о выборе тех или иных действий и давать им оценку (в том числе и нравственную);

• аргументировать свою личностную позицию: ставить нравственно оправданную цель и проявлять волевое усилие для ее достижения;

• выражать свою личностные специфические качества в творческом продукте; принимать решения самостоятельно, осознанно, при этом, не прибегая к помощи других субъектов образовательного процесса.

При изучении учебного материала целесообразно связывать его содержание с ценностными ориентациями и личностными отношениями школьников к учебно­познавательной деятельности. Это поспособствует тому, что результатом выполнения таких заданий является не только приобретение какого-либо знания, но и выработка модели, способа оперирования изучаемым материалом, что представляет собой когнитивный аспект заданий. Обязательным при этом является

учет интересов обучающихся, их ценностные ориентации, мировоззренческие установки, жизненные и профессиональные планы, личностная позиция.

В процессе обучения содержание учебных заданий должно формироваться таким образом, чтобы оно вызывало отклик со стороны обучающихся и тем самым наполняло процесс выполнения такого задания личностным смыслом. Таким образом, инвариантной характеристикой заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения, является постановка обучающего перед необходимостью преодоления значимой для него ценностной коллизии.

Актуализация личностных функций особенно эффективно проявляется при выполнении проблемных заданий, для которых характерен дефицит информации, способов решения, интерпретаций, объяснений, оценки и поиска смысла полученного результата.

Таким образом, учебное задание, функционально ориентированное на достижение личностных результатов обучения, - это действенное педагогическое средство формирования личностных результатов обучения. Это понятие отличается многозначностью в зависимости от рассмотрения его на различных уровнях анализа содержания образования.

На уровне проекта содержания образования учебное задание, ориентированное на достижение личностных результатов обучения, выступает в качестве формы организации содержания учебного материала, функции которой состоят в планировании задач личностного развития обучающихся в соответствии с целевыми установками ФГОС ООО. В данном случае оно понимается как способ фиксации личностных результатов обучения в составе содержания учебного материала, освоение которого приведет к их гарантированному достижению. На этом уровне структура такого учебного задания может быть представлена в единстве трех составляющих: первая - это описание жизненной ситуации либо исторического факта, которые вызывают переживания и становятся личностно значимыми для обучающихся; вторая - предметное содержание, включенное в контекст такого описания; третья - вопросы / требования, стимулирующие обучающихся к установлению внутренних связей жизненной ситуации /

исторического факта с предметным содержанием для выработки какой-либо определенной жизненной и познавательной позиции или принятия соответствующего решения.

На уровне реализации содержания образования, при осуществлении процесса обучения, учебное задание, ориентированное на достижение личностных результатов обучения, выступает в роли особого предписания (требования), функция которого состоит в решении задач личностного развития обучающихся посредством обогащения их личностного опыта в соответствии с целевыми установками ФГОС ООО. В данном случае оно понимается как требование совершить некоторые действия в заданных условиях, мотивирующее обучающегося к переживанию представленного содержания с учетом имеющегося у него личностного опыта, к поиску смысла приобретаемого знания, к самоопределению в познании в процессе выбора того, что надо сделать, как сделать, какие условия соблюсти, в какой форме представить результат.

В содержание учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения входит не только учебный материал, но и переживания учащегося, изменения его психических процессов, поиск смысла, «проигрывание» лично значимых проблем, выходящих далеко за рамки изучаемого предмета и в силу этого приближающихся к сфере подлинно значимых для личности.

Таким образом, содержание учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения, должно всегда соответствовать актуальным интересам школьников, вследствие чего каждый из них «переживает» и «проживает» жизненные ситуации, моделируемые данным учебным заданием, принимает их как личностно значимые для себя. Это создает благоприятные условия для того, чтобы в процессе выполнения таких заданий обучающийся был вынужден не просто оперировать предметным материалом, а одновременно с этим включаться в разрешение жизненных проблем на основе выбора и принятия собственных решений.

Учебные задания, ориентированные на достижение личностных результатов школьников, - это результат сложного взаимодействия субъектов образовательного процесса и объективно заданного содержания. При этом материал определяет сферу творческого поиска и самовыражения участников учебного процесса, а те, в свою очередь, неизбежно реконструируют это содержание, извлекают из него актуальные жизненные смыслы.

Вопрос о схожих заданиях, близких по своей доминирующей функции (развитию личности ученика через учебное содержание) к учебным заданиям, ориентированным на достижение личностных результатов обучения, разрабатывался С.В. Тигровым, который использует термин личностно­ориентированные задания [100].

Сущность личностно ориентированных заданий, утверждает С.В. Тигров заключается в том, что ученик направлен не только на результат, но и на сам процесс переживаний, связанных с обучающими действиями, и чтобы создать такие задания, учителю необходимо подвергать изучаемый материал различным преобразованиям, а именно: адаптации к учебным возможностям учащихся, интерпретации в контексте мотивации и личностной позиции школьников.

В качестве других организационных действий ученый называет выдвижение цели, поиск педагогических проблем, создание оптимальных условий для выбора вариантов решения, прогностические действия по конструированию вариантов решения, анализ и оценка результата.

Все способы создания личностно ориентированных заданий отвечают, на взгляд С.В. Тигрова [100], определенным условиям:

а) наличие «заинтересовывания», назначение которого - вовлечь ученика в материал, проблему, процесс, «зацепить» и развить его интерес к изучаемому предмету. Заинтересовывание обусловлено содержанием учебного материала, личностью самого учителя, который, тонко понимая ценностно-смысловые ориентиры учеников, может найти «точки» их удивления, сопереживания, самопроявления в восприятии задачи.

Необходимо владение учителем различными педагогическими приемами, которые способны увлечь, мобилизовать, «собрать» всех учеников и привлечь их внимание. Среди таких приемов можно назвать: коммуникативную атаку; неожиданный вопрос; постановку риторического вопроса, функция которого - привлечь внимание, усилить впечатление, вовлечь в рассуждение; подачу материала через сопоставление («сталкивание») точек зрения, использование театрализованных приемов для повышения эмоциональной и интеллектуальной активности, познавательного интереса учащихся;

б) творческий характер личностно ориентированной деятельности, который способствует развитию творческого потенциала личности, рассматриваемого как интегральное качество личности, обеспечивающее ее эффективное взаимодействие с другими людьми и продуктивность деятельности. Личностно ориентированное задание носит творческий характер, если: есть ориентация на интеллектуальную инициативу - проявление учеником самостоятельности при решении разнообразных учебных задач, стремление найти оригинальный путь решения; исключены все моменты, предполагающие конформные (бездумные) решения;

в) наличие проблемности со всеми атрибутами проблемного обучения.

При определении проблемы, умышленно заданной преподавателем, необходимо:

1) чтобы проблема представляла определенную жизненную ситуацию, была связана с интересами и опытом школьников;

2) наличие определенного объема знаний для решения проблемы, сопряженной с трудностями;

3) ощущение учащимся трудности, что включает порождение новых мыслей на основе имеющихся знаний и опыта. Проблемная ситуация, некоторое психическое состояние субъекта, испытывающего познавательную или практическую трудность, выявившееся противоречие между субъектом и объектом деятельности и познания, может стать личностной, если она затрагивает жизненно важные интересы, переживания школьников.

Идеальный вариант личностно ориентированных заданий подразумевает включение в одном задании и заинтересовывания, и творчества, и проблемности, что, в свою очередь, возбуждает и формирует познавательный интерес к учению, а соответственно, формирует общеучебные и специальные умения обучаемых по переработке учебной информации, направляет их нравственно-волевые и физические силы на процедуру усвоения материала, и, конечно же, создает условия для проявления личностных функций личности, поддерживает ее работоспособность.

Поддерживая в целом суть позиции С.В. Тигрова, мы, вместе с тем, считаем необходимым обратиться к анализу педагогических условий при которых выполнение, выделенных им заданий приведет к планомерному достижению личностных результатов. В то же время целесообразно обратить внимание на выявленные им способы создания личностно ориентированных заданий и показать связь этих условий с возможностью достижения личностных результатов.

<< | >>
Источник: Беляева Екатерина Александровна. УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Владимир - 2019. 2019

Еще по теме Учебное задание как средство достижения личностных результатов обучения:

  1. Беляева Екатерина Александровна. УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Владимир - 2019, 2019
  2. БЕЛЯЕВА Екатерина Александровна. УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ. АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Тверь - 2019, 2019
  3. Разработка фондов учебных заданий, обеспечивающих достижение личностных результатов обучения в процессе опытно-экспериментальной работы
  4. Глава 2 ОПЫТ РАЗРАБОТКИ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ НА ДОСТИЖЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
  5. Анализ содержания учебного материала школьных учебников с позиции их ориентации на достижение личностных результатов обучения
  6. Психологические предпосылки разработки подходов к описанию специфики личностных результатов обучения
  7. Личностные результаты обучения в современной педагогической теории и школьной практике
  8. Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭМПИРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВКЛЮЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В СОСТАВЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
  9. Громова Алла Викторовна. СИНТАКСИС КАК СРЕДСТВО ПОНИМАНИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНОСТИ ТЕКСТА ПРИ ПЕРЕВОДЕ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Тверь 2019, 2019
  10. §1.2 Профессионально-личностное развитие субъекта труда как предмет психологического исследования
  11. 3.4.2 Анализ результатов апробации программы по профилактике проявлений профессиональной деформации личности менеджера коммерческой организации через развитие профессионально-личностной компетентности
  12. Текст как результат взаимодействия плана выражения и плана содержания
  13. ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ И АНАЛИЗ РАБОТЫ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ПРОЯВЛЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ МЕНЕДЖЕРА КОММЕРЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПОСРЕДСТВОМ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТОСТИ