<<
>>

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновываются актуальность темы исследования, состояние разработанности проблемы исследования, существующие противоречия, проблема, цель, объект и предмет исследования. Выдвигается гипотеза, конкретизируются задачи, раскрывается теоретико-методологическая база работы и характеризуются методы, этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

Первая глава «Теоретические и эмпирические основы включения личностных результатов обучения в состав содержания образования» посвящена обоснованию базовых психолого-педагогических идей и положений, выступающих в качестве теоретической и эмпирической основы для разработки дидактических средств построения учебных заданий, функционально ориентированных на достижение личностных результатов обучения, и включения их в содержание учебного материала.

Материалы первой главы отражают анализ теоретических идей и положений, раскрывающих психологический и педагогический углы зрения на сущность личностных результатов обучения и педагогические возможности учебных заданий в отношении достижения этих результатов школьниками.

В диссертации на основе анализа исследований ведущих отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), посвященных изучению проблемы разработки научного представления о личности, как особом свойстве человека, и внутренних механизмов ее развития, представлено осмысление сущности личности как особого свойства человека, которое отличается своими специфическими характеристиками, не сводимыми к его высшим психическим функциям. Основываясь на понимании личности как социального свойства человека, проявляющегося в готовности человека к самоопределению на основе выбора и принятия решений в условиях включения в систему связей с другими людьми, как субъекта различных видов деятельности и отношений, который несет ответственность за сделанный им выбор и принятые решения, была выделена совокупность дидактических ориентиров, которые играют роль научных идей, определяющих угол зрения для выявления требований к формированию учебного содержания, обеспечивающего в процессе обучения достижение школьниками личностных результатов. Выделенные дидактические ориентиры, открывающие взгляд на выбор направлений совершенствования содержания образования в отношении его нацеленности на достижение личностных результатов обучения, представляют собой следующую совокупность:

- нацеленность содержания на включение школьников в социально­значимую творческую познавательную деятельность, имеющую культуросозидательный характер;

- направленность на разнообразие видов деятельности, организуемых учебным содержанием, что позволит вводить познавательную деятельность в

контекст жизнедеятельности школьников;

- ориентация учебного содержания на необходимость социального взаимодействия школьников друг с другом в процессе обучения;

- направленность учебного содержания на формирование у школьников опыта рефлексии в познавательной деятельности;

- направленность учебного содержания на выработку у школьников критического отношения к нему и форме его предъявления.

- ориентация на отсутствия границ, свободный поиск и выбор способов выполнения учебных заданий.

На основе анализа теоретических представлений о сущности личностных результатов обучения и способах их достижения (Е.О.

Иванова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), а также практико-ориентированных подходов к их пониманию (ФГОС ООО) в диссертации формулируется вывод о том, что на сегодняшний день наблюдается известная неопределенность в понимании сущности и специфики личностных результатов, а также способов их формирования в процессе обучения. В частности, все еще остаются неразработанными подходы к построению учебного содержания, включающего учебные задания, освоение которого обеспечит обучающимся достижение планируемых личностных результатов. Более того, в ходе исследования было установлено, что в современной психолого-педагогической литературе понятие «учебное задание, ориентированное на достижение личностных результатов», по существу, не получило содержательного оформления, что, с нашей точки зрения и обусловливает серьезные трудности в решении теоретических и прикладных вопросов, связанных с достижением личностных результатов как специально планируемых, а не стихийно появляющихся в ходе учебного процесса.

Вместе с тем в диссертации подчеркивается, что в системе современного дидактического знания (И.К. Журавлев, И.Я. Лернер, А.В. Полякова, Ф.Б. Сушкова, А.И. Уман и др.) достаточно глубоко проработан вопрос о сущности и содержании более общего понятия «учебное задание», которое, отличаясь многозначностью, обусловленной идеей единства содержательной и процессуальной сторон обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), осмысливается, с одной стороны, на уровне проекта содержания образования и рассматривается как форма организации содержания учебного материала в соответствии с его направленностью на достижение определенных целевых установок, а, с другой стороны, на уровне реализации содержания образования, в ходе осуществления процесса обучения, учебное задание, выступает в роли особого предписания (указания) интеллектуального или практического характера, ориентированного на организацию познавательной деятельности обучающихся.

Проведенный анализ существующих в дидактике различных подходов к классификации учебных заданий (С.Ф. Жуйков, И.Я. Лернер, А.И. Уман и др.) позволил сформулировать положение об их функциональной неоднородности. Конкретизация вопроса о роли, месте и функциях учебных заданий в содержании образования и процессе обучения в целом обусловила целесообразность определения учебного задания, ориентированного на достижение личностных

результатов обучения, и как формы организации содержания учебного материала, обеспечивающего функцию планирования личностного развития обучающихся, и как особого предписания (требования), функция которого состоит в решении задач личностного развития обучающихся в соответствии с выбранными целевыми установками.

На основе полученных промежуточных результатов исследования, связанных с выделением совокупности дидактических ориентиров для совершенствования содержания образования в аспекте его нацеленности на личностные результаты, мы определили базовые дидактические принципы построения учебных заданий, функционально ориентированных на достижение личностных результатов. Сформулированные принципы в своей совокупности определяют требования к формированию содержания этих заданий, а также к выбору способов их текстуального оформления и имеют следующий вид:

- принцип ценностно-смысловой направленности содержания заданий;

- принцип ценностной коллизийности содержания заданий;

- принцип учета возрастных особенностей становления личности;

- принцип видового разнообразия заданий относительно полноты охвата всей базовой совокупности личностных результатов обучения.

Среди них решающая роль принадлежит принципу ценностно­смысловой направленности содержания заданий, что подчеркивает доминанту метапредметности как сущностную характеристику учебных заданий, функционально ориентированных на достижение личностных результатов обучения.

Во второй главе «Опыт разработки и использования учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов школьников в процессе обучения» на примере учебного предмета «Математика» раскрываются особенности процедуры построения учебных заданий, функционально ориентированных на достижение личностных результатов обучения. В ней представлена логика и методика опытно-экспериментальной части исследования, обоснованы критерии и соответствующие им показатели, использованные для оценки действенности принципов учебных заданий, функционально ориентированных на достижение личностных результатов, приводятся данные опытно-экспериментальной работы и предлагается их научная интерпретация.

Материалы второй главы посвящены формированию и изучению эмпирической базы для разработки таких фондов учебных заданий, функционально ориентированных на достижение личностных результатов, которые в дальнейшем будут использованы в рамках экспериментального обучения. С этой целью в тексте диссертации представлены результаты проведённого анализа школьных учебников по математике с позиций представленности в них заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения как его планируемых итогов. В основу анализа были положены критерии, разработанные на основе выделенных в первой главе дидактических принципов построения учебных заданий, функционально ориентированных на достижение личностных результатов.

Полученные данные (Таблица 1) и сделанные на этой основе выводы свидетельствуют о том, что существующие школьные учебники не позволяют в целостном виде реализовать на практике идею планируемого достижения личностных результатов обучения. Вместе с тем следует подчеркнуть, что имеются отдельные попытки, связанные с включением в содержание учебников небольшого количества рассматриваемых учебных заданий.

В связи с этим актуализировалась необходимость в разработке фондов учебных заданий, функционально ориентированных на достижение личностных результатов, которые можно положить в основу содержания экспериментального обучения, направленного на проверку действенности разработанных дидактических подходов. Для этого было выработано представление о видовом разнообразии учебных заданий, функционально ориентированных на достижение личностных результатов.

Таблица 1

Название учебника Общее количество заданий Количество учебных заданий, ориентированных на

достижение личностных

результатов обучения

Математика: учебник для 5 кл.

общеобразовательных учреждений / Н.Я. Виленкин, В.И. Жохов, А.С. Чесноков, С.И. Шварцбург. - 31-е изд.стер. - М.: Мнемозина

1849 5
Математика: учебник для 5 кл.

общеобразовательных учреждений / До­рофеев Г.В., Шарыгин И.Ф., и др. / под ред. Дорофеева Г.В., Шарыгина И.Ф. - 12-е изд., - М.: Просвещение, 2011. - 303 с.

1212 4
Математика. 5 кл.: учебник для

общеобразовательных учреждений / И.И. Зубарева, А.Г. Мордкович - 14-e изд., испр. и доп. - М.: Мнемозина, 2013. - 270 с.:ил.

988 5
Математика: 5 класс: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений/

А.Г.Мерзляк, В.Б. Полонский, М.С. Якир. - М.: Вентана-Граф, 2013. -304 с.: ил.

1222 7

Опираясь на представление о качественной неоднородности личностных результатов обучения в условиях основной школы (самоопределение, смыслообразование и морально-этическая ориентация) и основываясь на сформулированных требованиях к формированию содержания заданий, ориентированных на достижение личностных результатов, мы выделили следующие виды учебных заданий:

- задания на включения школьников в социально-значимую творческую познавательную деятельность, имеющую культурно-созидательный характер;

- задания на разнообразие видов познавательной деятельности, вводящее ее в контекст жизнедеятельности школьников;

— задания на необходимость социального взаимодействия школьников друг с другом в процессе обучения;

— задания на формирование у школьников опыта рефлексии в позна­вательной деятельности;

— задания ценностно-смысловой направленности;

— задания на выработку у школьников критического отношения к нему и форме его предъявления;

— задания с отсутствием границ в поиске и выборе способов их выполнения.

Очевидно, для планируемого достижения всей совокупности личностных результатов обучения в основной общеобразовательной школе, необходим такой подход к формированию содержания учебного материала, который основывается на обязательном включении в него всех выделенных нами видов заданий. В материалах второй главы диссертации применительно к предметному содержанию математики представлены примеры учебных заданий, отражающие весь спектр их видового разнообразия.

Действенность разработанных фондов учебных заданий, использование которых позволит целенаправленно влиять на достижение личностных результатов обучения как его планируемых итогов, нуждалась в экспериментальной проверке.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа с 2014 по 2018 год: в 2014-2015 уч. году на базе МБОУ СОШ № 6 г. Владимира, в 2016-2017 уч. году и 2017-2018 уч. году на базе МБОУ СОШ № 54 г. Челябинска и МОУ Китовская СШ Ивановской области.

На первом этапе (сентябрь - ноябрь 2014 г. в МБОУ СОШ № 6 г. Владимира, сентябрь 2016 в МБОУ СОШ № 54 г. Челябинска и МОУ Китовская СШ Ивановской области) проводился констатирующий эксперимент. С позиций разработанных теоретических основ, определявших понимание учебного задания как педагогического средства достижения планируемых личностных результатов обучения, изучалось состояние проблемы в педагогической практике: анализировались учебные программы и содержание учебников по математике, информатике, русскому языку с точки зрения наличия в них заданий, позволяющих планировать достижение личностных результатов обучения, посещались уроки, проводились беседы с учителями.

На втором этапе (декабрь 2014 г. - май 2015 г. в МБОУ СОШ № 6 г. Владимира, октябрь 2016 - май 2018 в МБОУ СОШ № 54 г. Челябинска и МОУ Китовская СШ Ивановской области) проводился формирующий (обучающий) этап эксперимента. Целью данного этапа являлась организация обучения, основанного на систематическом использовании учебных заданий, направленных на достижение личностных результатов обучающихся.

Важным аспектом этого этапа было проведение входных и выходных диагностик, с помощью которых выделялись контрольные и экспериментальные классы, оценивалась динамика личностных результатов обучающихся и, как следствие, действенность разработанной совокупности дидактических средств

построения учебных заданий, ориентированных на достижение школьниками личностных результатов обучения как его планируемых итогов.

В формирующем эксперименте в процессе изучения математики участвовало 83 учащихся экспериментальных классов, каждый из которых находился в экспериментальном обучении от 1 до 2 учебных лет: 5а класс МБОУ СОШ №6 г. Владимира (2 8 человек) в течение одного учебного года (2014 - 2015 уч. г.); 5а класс МБОУ СОШ №54 г. Челябинска (30 человек) в течение двух учебных годов (2016 - 2017 уч. г., 2017 - 2018 уч. г.), 5б класс МОУ Китовская СШ Ивановской области (25 человек) в течение двух учебных лет (2016 - 2017 уч. г., 2017 - 2018 уч. г.). В качестве контрольных было соответственно определено три класса - 5б класс МБОУ СОШ №6 г. Владимира (27 человек), 5б класс МБОУ СОШ №54 г. Челябинска (30 человек), 5а класс МОУ Китовская СШ Ивановской области (25 человек), общей численностью 82 человека, каждый из которых также подвергался исследованию в течении периода от 1 до 2 учебных годов. Стартовый уровень сформированности личностных результатов учащихся контрольных и экспериментальных классов был примерно одинаковым (Таблица 2).

Действенность разработанных дидактических средств построения фондов учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения, в опытной работе проверялась также учителями других предметов: информатики в 8а классе МБОУ Зимёнковской СОШ Муромского района Владимирской области (24 учащихся), в 8б классе МБОУ СОШ № 2 г. Гусь- Хрустальный Владимирской области (28 учащихся) и в 8а классе МБОУ «Андреевская СОШ» Владимирской области (23 учащихся) в течение двух лет 2015-2016 уч. год, 2016-2017 уч. год.

Частично учебные задания, ориентированные на достижение личностных результатов обучения, апробировались на уроках русского языка в 6а классе МБОУ СОШ №1 г. Меленки Владимирской области (20 учащихся) и в 7а классе МБОУ Новлянская СОШ Селивановского района Владимирской области (19 учащихся) в течение двух учебных лет (2016 - 2017 уч. год, 2017 - 2018 уч. год).

Оценка действенности разработанного в исследовании подхода к включению в содержание образования учебных заданий, ориентированных на достижение школьниками личностных результатов обучения, осуществлялась в соответствии с двумя критериями - качественным и количественным.

Качественный критерий характеризовал динамику личностных результатов по ряду показателей: мотивы учения, определяющие качество субъектной позиции в познании; готовность к рефлексии и саморефлексии хода и результатов познания; степень выраженности ценностно-смысловой позиции в познании.

Количественный критерий характеризовал динамику успеваемости по двум показателям: количество обучающихся со средним баллом по всем учебным предметам «3», «4», «5» и средний балл обученности класса.

Данные на начало и завершение экспериментальной работы по всем показателям представлены в Таблице 2.

Данные по показателям уровней сформированности личностных результатов в контрольных и экспериментальных классах на начальном и итоговом этапах экспериментального обучения

(данные на начало эксперимента обозначены без скобок, а на конец эксперимента - в скобках)

Таблица 2

Критерии и показатели МБОУ СОШ №6 г.Владимира МБОУ СОШ №54 г.Челябинска МОУ Китовская СШ Ивановской области
Контрольный Эксперименталь Контрольный Эксперименталь Контрольный Эксперименталь
класс (кол-во ный класс (кол- класс (кол-во ный класс (кол- класс (кол-во ный класс (кол-
человек) во человек) человек) во человек) человек) во человек)
Качественные Н С В Н С В Н С В Н С В Н С В Н С В
1. Характеристика мотивов 8 13 6 8 14 6 13 11 6 11 12 7 10 11 4 9 12 4
учения, определяющих качество субъектной позиции учащихся в (7) (14) (6) (4) (17) (7) (14) (10) (6) (5) (15) (9) (10) (11) (4) (5) (13) (7)
познании
2. Готовность к рефлексии и 11 12 4 10 12 6 10 15 5 12 13 5 9 11 5 10 10 5
саморефлексии хода и результатов познания (7) (15) (5) (5) (16) (7) (8) (16) (6) (6) (17) (6) (9) (12) (4) (6) (12) (7)
3. Степень выраженности 9 13 5 11 12 4 10 16 4 10 15 5 13 9 3 12 10 3
ценностно-смысловой позиции (10) (13) (4) (5) (17) (6) (9) (17) (4) (4) (18) (8) (12) (10) (3) (8) (12) (5)
в познании
Количественный
Успеваемость 9 13 5 8 15 5 14 12 4 9 13 8 7 13 5 7 12 6
(9) (13) (5) (5) (17) (6) (14) (12) (4) (5) (16) (9) (8) (12) (5) (4) (12) (9)

Анализ таблицы свидетельствует о том, что в результате проведения опытно-экспериментальной работы в процессе обучения математике, уровень достижения личностных результатов обучения по всем показателям выше в экспериментальных классах, чем в контрольных. Аналогичная тенденция наблюдалась в процессе опытной проверки разработанного нами подхода к построению учебных заданий, использованного также на уроках информатики и русского языка.

Значительные различия в уровне достижения личностных результатов обучения между учащимися этих классов в итоговых диагностиках при примерно одинаковом исходном уровне позволяют сделать вывод о том, что повышение этого уровня у школьников экспериментальных классов обусловлено не случайными причинами, а в результате включения в содержание курса математики и ряда других предметов фондов учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения.

С целью подтверждения доказательности полученных выводов о положительном влиянии на достижение личностных результатов разработанной нами совокупности дидактических средств построения учебных заданий, мы использовали методику определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных, измеренных в порядковой шкале, по статистическому критерию однородности χ2(Д.А. Новиков).

Полученные результаты статистической обработки экспериментальных данных показали, что эмпирическое и критическое значения критерия χΔв начале эксперимента составляли соответственно 0,5 и 5,99 (0,5 < 5,99), в конце экспериментального обучения значения данного критерия составляли 10,4 и 5,99 соответственно (10,4>5,99). Данное сравнение подтверждает достоверность различий по уровню достижения личностных результатов обучения между экспериментальными и контрольными классами в конце экспериментального обучения на уровне 95%.

Выводы, полученные в ходе опытной проверки экспериментальной работы, подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы о том, что использование разработанной нами совокупности дидактических средств построения учебных заданий, функционально ориентированных на достижение личностных результатов обучения, и включение этих заданий в содержание учебного материала превращает личностные результаты в закономерный итог обучения.

В Заключении подводится итог проведенного исследования, характеризуются полученные результаты, намечаются направления дальнейших исследований.

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Изучение психологической, педагогической и методической литературы позволило выявить теоретические предпосылки для разработки совокупности дидактических средств построения учебных заданий, функционально ориентированных на достижение учащимися основной школы личностных результатов в процессе обучения. Такими предпосылками стали:

теоретические идеи и положения, раскрывающие сущностные характеристики личности и психологических механизмов ее развития; связь достигаемых обучающимися личностных результатов и структурных элементов содержания образования; обусловленность личностных результатов, достигаемых школьниками в процессе обучения, качественным совершенствованием содержания учебного материала, используемого в учебном процессе; понимание учебного задания как базового педагогического средства, обеспечивающего достижение личностных результатов обучения, и как формы организации содержания образования на уровне учебного материала, обеспечивающей функцию планирования личностного развития обучающихся.

2. Конкретизация вопроса о роли, месте и функциях учебных заданий в содержании образования и процессе обучения в целом обусловила целесообразность определения учебного задания, ориентированного на достижение личностных результатов обучения, и как формы организации содержания учебного материала, обеспечивающего функцию планирования личностного развития обучающихся, и как особого предписания (требования), функция которого состоит в решении задач личностного развития обучающихся в соответствии с выбранными целевыми установками обучения. Структура учебного задания представлена в единстве трех составляющих: первая - описание жизненной ситуации либо исторического факта, которые вызывают переживания и становятся личностно значимыми для обучающихся; вторая - предметное содержание, включенное в контекст такого описания; третья - вопросы (требования), стимулирующие обучающихся к установлению внутренних связей жизненной ситуации (исторического факта) с предметным содержанием для выработки какой-либо позиции или принятия какого-либо решения.

3. Исследованием определены базовые дидактические принципы построения учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения: принцип ценностно-смысловой направленности содержания заданий; принцип ценностной коллизийности содержания заданий; принцип учета возрастных особенностей становления личности; принцип видового разнообразия заданий относительно полноты охвата всей совокупности планируемых личностных результатов обучения.

4. С позиций понимания качественной неоднородности личностных результатов обучения в условиях основной школы (самоопределение, смыслообразование и морально-этическая ориентация) и основываясь на сформулированных требованиях к формированию содержания заданий, ориентированных на достижение личностных результатов, представлено их видовое разнообразие. Выстроенная таким образом систематизация выступает теоретической основой для конструирования фондов учебных заданий в целях достижения планируемых личностных результатов обучения.

5. В исследовании определены критериальные характеристики, используемые для оценки сформированности личностных результатов обучения, включающие:

- качественный критерий, характеризующий динамику личностных результатов по следующим показателям: характеристика мотивов учения, определяющих качество их субъектной позиции в познании; готовность к рефлексии и саморефлексии хода и результатов познания; степень выраженности ценностно-смысловой позиции в познании;

- количественный критерий, характеризующий динамику успеваемости по двум показателям: количество обучающихся, у которых средний балл по всем учебным предметам достиг низкого (отметка «3»), среднего (отметка «4») и высокого (отметка «5») уровней успеваемости; средний показатель обученности в классе (оценивается по методике В.П. Симонова).

6. Совокупность дидактических средств, с помощью которой возможно включение учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения, в содержание учебного материала, состоит из:

- видового разнообразия учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения;

- дидактических принципов их построения;

- критериальных характеристик, используемые для оценки сформированности личностных результатов обучения.

7. Данные характеристики позволили в ходе опытно­экспериментальной работы доказать действенность разработанной совокупности дидактических средств включения учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения, в содержание учебного материала, освоение которого школьниками обеспечивает планирование и реализацию на практике личностного развития обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС ООО.

Таким образом, предложенная совокупность дидактических средств, используемых для построения учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения, получила теоретическое и экспериментальное обоснование.

Выполненное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с изучением способов построения учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения. Полученные результаты создают содержательные предпосылки для перспективной разработки педагогических технологий, позволяющих гарантировать достижение личностных результатов обучения, а также для дальнейшего исследования условий эффективности использования подобных технологий.

<< | >>
Источник: БЕЛЯЕВА Екатерина Александровна. УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ. АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Тверь - 2019. 2019

Еще по теме ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ:

  1. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
  2. Публикации, отражающие основное содержание диссертации
  3. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  4. Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:
  5. Беляева Екатерина Александровна. УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Владимир - 2019, 2019
  6. БЕЛЯЕВА Екатерина Александровна. УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ. АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Тверь - 2019, 2019
  7. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  8. СОДЕРЖАНИЕ
  9. СОДЕРЖАНИЕ
  10. СОДЕРЖАНИЕ
  11. СОДЕРЖАНИЕ
  12. Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭМПИРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВКЛЮЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В СОСТАВЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
  13. Анализ содержания учебного материала школьных учебников с позиции их ориентации на достижение личностных результатов обучения
  14. ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ И СТРУКТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ СУБЪЕКТА ТРУДА (МЕНЕДЖЕРА КОММЕРЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ)
  15. Текст как результат взаимодействия плана выражения и плана содержания
  16. ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3
  17. БОНДАРЕВА СВЕТЛАНА АЛЕКСАНДРОВНА. РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ФИНАНСОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата экономических наук. Москва - 2016, 2016