<<
>>

Личностные результаты обучения в современной педагогической теории и школьной практике

В связи с переходом основной общеобразовательной школы на Федеральные государственные образовательные стандарты начального, основного и среднего (полного) общего образования особенное внимание акцентируется на потребности формирования личностных результатов обучения. Следовательно, это означает, что свою значимость и актуальность набирает вопрос о совершенствовании ориентиров и принципов формирования содержания школьного образования.

Действительно, невзирая на то, что с поры принятия ФГОСов прошло немало времени, в педагогической деятельности остаются немалые затруднения, которые связаны с серьезными препятствиями в осмыслении того, каким образом должно быть усовершенствовано содержание учебного материала, чтобы его использование учителем в учебном процессе привело к планомерному формированию и развитию у обучающихся личностных результатов.

В школьных ФГОСах [103] подчеркивается, что личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны быть ориентированы на формирование у обучающихся ключевых мировоззренческих ценностей и установок.

Концепция ФГОСов под личностными результатами понимает формиру­ющуюся в образовательном процессе систему ценностных отношений: обу­чающихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому об­разовательному процессу и его результатам.

Вместе с тем, в тексте Концепции личностные результаты детализированы через представление и описание в виде трех главных блоков - самоопределение, смыслообразование и морально-этическая ориентация.

Под самоопределением Концепция ФГОСов понимает сформированность внутренней позиции обучающегося - принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской идентичности лично­сти как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности.

В блок смыслообразования входят поиск и установление личностного смысла («значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «чего я не знаю», «ученого незнания» и стремления к преодолению этого разрыва.

Сегмент морально-этической ориентации представлен в Концепции как знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной децентрации - учёту позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при её разрешении; развитие этических чувств - стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения.

Конкретизация и описание всего спектра личностных результатов, приведенные в содержании ФГОС ООО, свидетельствует, как мы полагаем, о том, что толкование личностных результатов в тексте ФГОС представлено в категориях качеств личности, которые традиционно в классическом педагогическом знании были объектом внимания теории и методики воспитания. Так, например,

личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать следующие требования:

1. первостепенной задачей становится воспитание у подрастающего поколения российской гражданской идентичности, куда входят понятия патриотизма, уважения к Отечеству, прошлому и настоящему российского многонационального народа; при этом важным признается осознание детьми своей этнической принадлежности, основанное на знании истории, языка, культуры своего народа и родного края; немаловажное значение придается усвоению обучающимися основ культурного наследия народов, населяющих Россию, и человечества в целом, что создает условия для прочного усвоения гуманистических, демократических и традиционных ценностей общества; делает возможным успешное воспитание у детей чувства ответственности и долга перед Родиной;

2.

не менее актуальным в ситуации неопределённости современного общества является формирование у детей и подростков ответственного отношения к учению, которое проявляется в том числе в готовности и способности детей к саморазвитию и самообразованию. Большое значение в этом процессе имеет мотивация к обучению и познанию, которая позволяет сделать осознанный выбор в мире профессий (профессиональных предпочтений) и построить в дальнейшем индивидуальную траекторию с учётом не только собственных познавательных интересов, но и в процессе формирования уважительного отношения к труду, чему будет способствовать опыт участия детей в социально значимом труде;

3. в условиях современного мира, отличающегося социальным, культурным, языковым и духовным многообразием, возрастает значение формирования у подрастающего поколения целостного мировоззрения, которое учитывает уровень развития современной науки и реалии общественной практики;

4. в ситуации обострения напряженности в современном мире особую актуальность приобретает задача воспитания у детей осознанного уважения и доброжелательного отношения к людям, их мнению. Значимыми для воспитательного воздействия становятся такие понятия, как мировоззрение,

культура, язык, вера другого человека, уважение к гражданской позиции людей. В многонациональном государстве необходимо воспитывать интерес к ценностям, культуре, традициям, истории, религии, языкам народов России и других стран. В укреплении мира большую роль играет готовность и способность человека вести диалог с другими людьми и нацеленность на достижение взаимопонимания;

5. школа должна создавать условия для освоения детьми форм социальной жизни, социальных норм и ролей, правил поведения в группах и в различных сообществах, в том числе разновозрастных, взрослых, социальных и т.п., чему в немалой степени способствует участие обучающихся в общественной жизни и в школьном самоуправлении (разумеется, в пределах соответствующих возрастных ограничений). При этом необходимо также учитывать специфику региона, его социальные, экономические, этнические, культурные особенности;

6. как и прежде, важным воспитательным направлением остается формирование у детей нравственных чувств, нравственного поведения. Развитие морального сознания и совершенствование компетентности в решении моральных проблем строится на основе осознанного личностного выбора и не может существовать без ответственного отношения обучающихся к собственным поступкам;

7. информационное общество предъявляет особые требования к формированию коммуникативной компетентности детей, которая совершенствуется в общении и сотрудничестве в процессе образовательной, творческой, учебно-исследовательской, общественно полезной и других видов деятельности с разными категориями людей (сверстники, дети старшего и младшего возраста, взрослые);

8. полноценная жизнь человека немыслима без учета ценностей здорового и безопасного образа жизни, что предполагает с раннего возраста усвоение правил личного и коллективного безопасного поведения людей в угрожающих жизни и здоровью людей ситуациях, в том числе правил поведения на транспорте, на дорогах, информационной безопасности и др;

9. осознание мира как глобальной экосистемы повышает значимость формирования у обучающихся экологической культуры, экологического мышления; с этой целью необходимо в педагогической практике создавать условия для реализации у детей опыта рефлексивно-оценочной и практической деятельности экологической направленности в конкретных жизненных ситуациях;

10.

тревожные тенденции разрушения института семьи актуализируют задачу повышения статуса и значения семьи в жизни человека и общества, формирования у подрастающего поколения ценностей семейной жизни, основанных на уважительном и заботливом отношении к членам своей семьи;

11. развитию эстетического сознания школьников должно способствовать освоение художественного мирового наследия, а также опыт творческой деятельности эстетического характера самих обучающихся.

Как видим, представленное в стандарте понимание содержания личностных результатов обучающихся в сложившейся практике школьного образования, в большей степени сопрягается с содержанием воспитательных усилий педагога, которые в основном характерны для внеурочной деятельности. Вместе с тем, нельзя не подчеркнуть, что рассматриваемые в стандарте личностные результаты являются не столько как достижения, полученные в ходе воспитательного процесса, сколько как планируемые результаты именно процесса обучения.

Сложившаяся ситуация со всей очевидностью свидетельствует о том, насколько актуальной в дидактике сегодня становится проблема формирования обновленного представления о педагогических принципах формирования учебного содержания, освоение которого будет способствовать достижению обучающимися планируемых личностных результатов.

Анализ литературы по теме исследования убеждает в том, что на сегодняшний день наблюдается известная несогласованность в понимании сущности и специфики личностных результатов, а также механизмов их формирования.

Так, А.В. Хуторской [104], подчеркивая идею значимости личностных результатов обучающихся, в то же время выражает сомнения относительно

целесообразности разделения образовательных результатов на «личностные» и «неличностные». Исследователь обосновывает это тем, что данный факт противоречит самой концепции личностно-ориентированного образования, поскольку ведёт к отчуждению достигаемых школьниками результатов (а именно, предметных и метапредметных) от личности учащихся. «Если метапредметные и предметные результаты неличностные, - подчеркивает А.В. Хуторской, - тогда чьи же они? Учителя? Автора учебника? Учебного предмета? Если так, зачем их требовать от ученика?

Разработчики стандартов, провозгласив личностный вектор современного образования, решили отделить его от предметных и метапредметных видов деятельности и соответствующих результатов» [104].

Принимая во внимание суть позиции А.В. Хуторского, мы, в то же время, акцентируем внимание на том, что исследователь обращает свой взгляд в большей степени не столько на то, какую особую роль в образовании обучающихся играют личностные результаты, сколько на то, кто именно их получает.

Однако, очевидно, что, вводя понятие «личностные результаты», авторы ФГОС как раз подчеркивали необходимость принципиального обновления взгляда на сущность результатов школьного обучения посредством усиления его субъектно-личностных начал, которые только и способны привести к появлению у обучающихся качественно новых характеристик формируемого в процессе обучения социального опыта.

Необходимость совершенствования и дополнения содержания учебного материала для того, чтобы его освоение обучающимися обеспечивало на достижение ими личностных результатов, подтверждается выводами, сделанными нами в процессе работы с учителями в рамках системы повышения квалификации:

- во-первых, в педагогической практике присутствует формализм в

переходе к новым стандартам. Это явление можно объяснить тем, что в действительности в школьной практике до сих по все еще преобладают старые под­ходы относительно формирования и отбора содержания по многим учебным пред­метам;

- во-вторых, учителя все так же следуют в большей степени эмпириче­ским, а не научно обоснованным представлениям о сущности личностных результатов обучения, а также о способах их достижения и оценивания. Все это создает трудно преодолимые препятствия на пути к их гарантируемому достижению;

- в-третьих, немалые трудности в школьной практике возникают и в связи с анализом педагогического потенциала содержания учебного материала учебников в аспекте его направленности на достижение обучающимися личностных результатов.

Мы полагаем, что перечисленные проблемы объясняются прежде всего недостаточной теоретической разработанностью подходов к обновлению и усовершенствованию содержания образования в отношении обогащения его но­выми педагогическими возможностями.

Все вышеобозначенное позволяет нам сформулировать следующую задачу исследования, которую мы видим в расширении тех представлений о совокупности дидактических принципов построения учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов, которые были сформулированы нами в §1.

Применительно к учебным заданиям, ориентированным на достижение личностных результатов обучения, нам необходимо определить базовую совокупность принципов, которые обусловливают их планируемое достижение. С нашей точки зрения, среди них решающая роль принадлежит принципу ценностно-смысловой направленности содержания заданий.

Толкование данного принципа требует необходимость обращения к исследованиям психологов и философов для анализа сложившихся на сегодняшний день представлений о ценностях и механизмах их функционирования. В данном контексте возникает необходимость выделения теоретических предпосылок, которые способны обогатить представления дидактики о компонентном составе ценностей.

Ю.А. Шерковин высказал две основные идеи о сущности ценностей. Первая идея связана с тем, что ценности являются основой формирования и сохранения в

сознании людей установок, которые помогают индивиду занять определенную позицию, дать оценку, выразить свою точку зрения в результате чего, они становятся неотъемлемой частью сознания. Вторая идея связана с тем, что ценности в преобразованном виде могут выступать в качестве мотивов деятельности, активности и поведения человека [81, с. 137].

С точки зрения философа-культуролога П.С. Гуревича, «ценность выражает человеческое измерение культуры, воплощает в себе отношение к формам человеческого бытия, человеческого существования. Она как бы стягивает духовное многообразие к разуму, чувствам и воле человека» [13, с. 131] и показывает личностно-окрашенное отношение к миру.

Идея С.Л. Рубинштейна о том, что «наличие ценностей есть выражение небезразличия человека по отношению к миру для человека, для его жизни» [62, с. 166] является основополагающим тезисом теории ценностей.

Зафиксируем положение о том, сущность ценностей как феномена сознания является то, что они рассматриваются учёными как фактор самоорганизации человека и как важный личностный ресурс. Данный ресурс является детерминантом целей, устремлений, отношений, активности и взаимодействия с окружающей реальностью, а также он определяют образ жизни человека. С.Л. Рубинштейн утверждал, что основная функция ценностей - функция ориентира поведения. При этом ученый отмечал, что только признаваемая личностью ценность способна выполнять эту важнейшую ценностную функцию [62, с. 166].

Д.А. Леонтьев трактует личностные ценности как переработанные совокупным опытом социальной группы и укорененные в структуре личности «консервированные» отношения с миром [42, с. 6]. Со временем они встраиваются в структуру личности и в дальнейшем своем функционировании практически не зависят от различных ситуативных факторов.

Ценность, по мнению А.В. Машенцева, есть «скрепленная в единстве универсального синтеза взаимосвязь сопринадлежащих ей реальных и идеальных аспектов бытия, на различных структурных уровнях которого сознание всегда

обнаруживает форму какого-либо синтеза, априори всегда стремящуюся к своему аппроксимативно заданному идеалу» [46, с. 24].

По мнению А.В. Серого, проблема соотношения ценностей и личностного смысла кроется в двойственной природе ценностей. Опираясь на ряд исследований, ученый утверждает, что ценности обладают двумя свойствами - значением и личностным смыслом. Ученый говорит, что «ценности являются критериями значимости и ориентирами деятельности индивида, они отражают личностные смыслы.

Смыслы же выражают отношение субъекта к объективной реальности и собственно наделяют предметы ценностным статусом. Личностный смысл ценностей - это отношение ценностей к потребностям человека» [67, с. 41].

Г.Л. Будинайте и Т.В. Корнилова, считают, что личностными ценностями становятся лишь те смыслы, по отношению к которым субъект самоопределился. Авторы утверждают, что личностные ценности опосредуют переход на более высокий уровень личностных структур и тех смысловых образований, которые могли выступать в качестве значимых психических регуляторов деятельности субъекта, но приобретают ценностный статус только при обращении его личностных усилий на смысловую сферу, на собственное «Я» [7, с. 100].

На основе анализа психологической литературы можно заключить, что, во- первых, ценности входят в психологическую структуру личности, являются фактом сознания и выступают источником отношений человека с окружающей действительностью, являются регулятором его морального поведения. Во-вторых, «ценности» характеризуется множеством аспектов, и включают в себя разноплановые и разноуровневые явления, связанные с такими категориями как «отношение», «значимость», «потребность», «интерес», «убеждение», «диспозиции», «смысл».

Таким образом, ценность является результатом переживания отношений субъекта и объекта и становится гораздо большим, нежели просто переживание. Ценность как структура, включающая в себя смысл, значимость и переживания,

формируется постепенно от одного компонента к другому и в конечном итоге завершается их единством.

Процесс становления ценности может быть представлен так: отношения субъекта и объекта переходят в субъективное переживание, оно в свою очередь в постижение смысла объекта, или наделения его смыслом, далее происходит выявление значимости объекта и утверждение ценности как синтеза этих превращений.

Поскольку механизмом освоения ценностей являются переживания, то и учебные задания должны вызвать переживания по отношению к тем объектам, которые будут иметь ценностные характеристики и обогащать личностный опыт школьников [67, с. 35].

Второй принцип построения учебных заданий, ориентированных на достижение личностных результатов обучения, мы считаем принцип ценностной коллизийности содержания заданий.

В данном случае под ценностной коллизийностью понимается столкновение ценностей обучающегося, которое может возникнуть в его сознании в процессе выполнения учебных заданий. Подобное столкновение ценностей может быть вызвано самим сюжетом задания через проигрывание личностно значимых проблем учащихся, посредством описания жизненной ситуации, которая определяет сюжет задания и вызывает переживания и др.

Не случайно В.В. Сериков обращает внимание, что «состав и структура личностного опыта обусловлены внутренними коллизиями личностного развития субъектов учебного процесса. Личностный опыт - это структура жизненных смыслов формирующегося субъекта, своего рода правило самоорганизации своего внутреннего мира» [66, с. 35]. Овладение этим опытом выражается в форме ценностных ориентаций и личностных мировоззренческих диспозиций.

Наличие у обучающегося личностного опыта, как подчеркивает В.В. Сериков, можно определить ввиду наличия:

• во-первых, избирательности и способности к рефлексии;

• во-вторых, потребности в поиске смысла образования,

профессиональных и жизненных планов;

• в-третьих, ответственности, способности к саморегуляции и креативности;

• в-четвертых, во внутренней свободе, самостоятельности, независимости от внешних обстоятельств и др. [66, с. 162-163].

Ученый, говоря о личностном опыте обучающихся, высказывает точку зрения о том, что эффективность усвоения предметного содержания образования в условиях личностно ориентированного обучения возрастает ввиду того, что это содержание, обретает качественно новый, личностный смысл, и выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида, который и составляет содержание личностных результатов обучения [66, с. 7]. При этом он уточняет, что собственно личностным процессом является не усвоение знания как такового, а извлечение из массива информации собственного, личностного знания [66, с. 108].

Похожую идею высказывает М.В. Кларин, утверждая, что формирование личностного опыта осуществляется в том числе и в процессе познавательной деятельности, интеллектуального поиска, если таковой превращается в поиск знания, наделенного личностным смыслом, значимым для личности обучающегося [32, с. 68-69].

А.В. Зеленцова, рассматривает личностный опыт как компонент содержания образования, указывая что данный опыт одновременно имеет и содержательный, и процессуальный аспекты. «Личностный опыт относительно автономен по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в личностно развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отношению к другим компонентам содержания образования» [28, с. 7].

Таким образом, принцип ценностной коллизийности ориентирует на конструирование учебных заданий, направленных на развития у школьника опыта избирательности, рефлексивности, смыслопоиска, ответственности,

саморегуляции, креативности, свободы. Данный принцип определяет показатели ценностной коллизийности учебных заданий:

- формирование личностных результатов происходит в соответствии с уровнями формирования ценностей, механизм формирования которых обусловлен отношениями субъекта и объекта и субъективным переживанием этих отношений;

- ценность выступает результатом отношений и переживаний. Поскольку в состав и структуру ценности входит и смысл, и значимость, и переживания, то можно сделать вывод о том, что процесс формирования и становления ценности складывается последовательно от одного структурного компонента к другому и итоге заканчивается их объединением в целое.

Третьим принципом построения учебных заданий, направленных на достижение личностных результатов, мы считаем принцип учета возрастных особенностей становления личности.

Целесообразность этого принципа определена существующей динамикой становления ценностных установок личности и доминированием тех или иных ценностей в определенный возрастной период, что обусловливает необходимость учета этих доминантных характеристик при построении учебных заданий.

Как показывает анализ психологической литературы [57, 81, 42],

формирование ценностных установок личности варьируется в зависимости от возраста обучающихся и ступеней образования. Формирование личности младшего школьника (7-11 лет) происходит в значительной степени на основе новых связей со взрослыми (например, отношения с учителями), новых отношений со сверстниками (в частности, с одноклассниками). Ученый обращает внимание и на появление новых видов деятельности (учения) и общения, а также включение в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У младшего школьника формируются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения.

По мнению В.К. Дьяченко развитие личности младшего школьника (7-11 лет) зависит от оценки младшего школьника взрослыми учителями, родителями. Младший школьник в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию

[20, с. 74]. Именно благодаря этому младший школьник впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные.

Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень успешности интеллектуальных и нравственных знаний в этом будет зависеть от типа отношения с учениками. Так же ученый обращает внимание на то, что другие взрослые тоже занимают важное место в жизни младшего школьника [20, с. 75].

В младшем школьном возрасте зарождаются большие возможности для становления и формирования нравственных качеств личности. Внушаемость и податливость школьника, его доверчивость, склонность подражать, учительский авторитет формируют благоприятную основу для того, чтобы сформировать высокоморальную личность. Именно начальная школа служит фундаментом для закладки нравственных основ.

Таким образом, учебные задания для младших школьников должны быть направлены на становление ученика как субъекта учебной деятельности, актуализируя личностные качества.

В психологической науке возникновение и формирование самосознания рассматривают как центральное психологическое новообразование подросткового возраста (12-15 лет). Подростковый возраст считается периодом усиленного становления нравственных понятий и убеждений, выработки принципов и стереотипов, сенситивный период для морального развития личности. Общение со сверстниками начинает играть ведущую роль, становится очень значимым для подростка и является основой самопознания и формирования идентичности личности.

В то же время нельзя не подчеркнуть, что своё значение сохраняет и учебная деятельность, которая качественно трансформируется в этом возрасте под знаком становления субъектности, а также приобретает черты деятельности по саморазвитию и самообразованию.

У подростка появляется способность рассуждать гипотетико-дедуктивным способом, т.е. на основе общих посылок, абстрактно-логически (в словесном

плане), способность делать предметом внимания, анализа и оценки собственные интеллектуальные операции (развитие рефлексии). Отметим, что ещё одним проявлением субъектности является целеполагание и построение жизненных планов во временной перспективе (Л.И. Божович).

Подросток проявляет исключительную сензитивность к оценкам других, хотя, в то же время, стремится к автономности, свободе и независимости. В подростковом возрасте начинается выбор жизненного пути, построение собственной жизни, определение цели и способов ее достижения. Ввиду этого важными жизнетворческими задачами подросткового возраста выступают:

— развитие самосознания;

— стабилизация самооценки;

— становление индивидуальной системы ценностей и смыслов [55].

Именно на этом этапе субъект конструирует индивидуальный способ самовыражения, самоутверждения, самореализации в контексте социальной активности. Социальная активность на этом этапе развития играет очень важную роль в жизни школьника подросткового возраста и оказывается серьезным стимулом конструктивного развития личности и становления субъектности. Поэтому особое значение имеет «представленность в современной ситуации развития подростка механизмов фасилитации социальной активности: актуализации, адаптации, персонификации, персонализации, идентификации и интериоризации» [37, С.35].

Следует обнаружить и донести до учащихся, посредством учебных заданий, личностный смысл самого процесса учения, а именно раскрыть для чего и ради чего они учатся, актуализировать значимость учения в школе для реализации профессиональных планов, социальной карьеры, межличностных и ролевых отношений в социальной практике взрослой жизни.

Учебные задания для школьников подросткового возраста должны быть нацелены на становление ученика как субъекта отношений именно со сверстниками.

Старший школьный возраст (15-17) можно определить как период выработки мировоззрения, убеждений, характера, жизненного самоопределения, самоутверждения, а также бурного роста самосознания, активного осмысления будущего [56, с. 152]. Нравственные и социальные качества старшеклассников формируются достаточно быстрыми темпами. Моральные понятия и оценки становятся более ясными и отчетливыми, становятся сильнее и этические убеждения. У старшеклассников усиливаются сознательные мотивы поведения.

Важное значение имеют статус (положение) личности в коллективе, характер общения и отношений между членами коллектива. Коллектив корректирует их, формирует те черты, которые культивируются в данном коллективе. Следовательно, учебные задания для старших школьников должны быть ориентированы на становление ученика как субъекта самоопределения.

Принцип учета возрастных особенностей учащихся реализуется при разработке учебных заданий, нацеленных на доминирующие в данном возрасте ценностные установки. Между учебными заданиями должна быть логическая связь, заключающаяся в том, что изучаемый материал, способствующий формированию личностных результатов, опирается на предыдущий, когда уже достигнутые личностные результаты являются фундаментом для формирования новых.

В качестве четвертого принципа мы выдвигаем принцип видового разнообразия заданий относительно полноты охвата всей базовой совокупности личностных результатов обучения. Сущность этого принципа заключена в требовании использования учебных заданий, ориентированных на:

- формирование готовности к смыслообразованию;

- формирование готовности к самоопределению;

- формирование готовности к морально-этической ориентации.

Заданиям, ориентированным на формирование готовности к смыслообразованию, мы отводим главную роль, поскольку значимость этого процесса в том, что он является базовым, исходным для самоопределения и нравственно-этического оценивания [89, с. 116].

В основе смыслообразования лежит понимание личностного смысла как «индивидуализированного отражения действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемое как «значение-для-меня», усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, социальные нормы, роли, ценности и идеалы» [56, с. 192]. Смысл является условием успешности регуляции деятельности.

Несмотря на то, что заданиям, ориентированным на формирование готовности к смыслообразованию, мы отводим важную роль, только ими ограничиваться нельзя. Рационально использовать и задания, направленные на формирование готовности к самоопределению, т.е. на выработку у школьников сознательного выбора собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни, поиска своего места в системе общественных отношений и умения их выстраивать.

Целесообразно включать также задания, ориентированные на формирование готовности к морально-этической ориентации, на включение школьников в социально-значимую творческую познавательную деятельность, имеющую культурно-созидательный характер, развитие этических чувств - стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения личности.

Для использования в обучении выделенные виды заданий должны быть определенным образом упорядочены и организованы. Поэтому при организации учебного процесса необходимо использовать такие задания, которые будут обеспечивать поэтапное целенаправленное формирование базовой совокупности личностных результатов обучения.

Для дальнейшего исследования обозначенной проблемы необходимо обратиться к изучению педагогической сущности учебного задания как формы реализации содержания образования на уровне учебного материала, использование которого гарантирует целенаправленное достижение обучающимися личностных результатов.

1.3.

<< | >>
Источник: Беляева Екатерина Александровна. УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Владимир - 2019. 2019

Еще по теме Личностные результаты обучения в современной педагогической теории и школьной практике:

  1. Беляева Екатерина Александровна. УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Владимир - 2019, 2019
  2. БЕЛЯЕВА Екатерина Александровна. УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ. АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Тверь - 2019, 2019
  3. Анализ содержания учебного материала школьных учебников с позиции их ориентации на достижение личностных результатов обучения
  4. Учебное задание как средство достижения личностных результатов обучения
  5. Разработка фондов учебных заданий, обеспечивающих достижение личностных результатов обучения в процессе опытно-экспериментальной работы
  6. Психологические предпосылки разработки подходов к описанию специфики личностных результатов обучения
  7. Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭМПИРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВКЛЮЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В СОСТАВЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
  8. § 1. Концепция автономии арбитража в теории и практике
  9. Глава 2 ОПЫТ РАЗРАБОТКИ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ НА ДОСТИЖЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
  10. § 1. Генезис принципа зависимости в теории и международной практике
  11. 3.4.2 Анализ результатов апробации программы по профилактике проявлений профессиональной деформации личности менеджера коммерческой организации через развитие профессионально-личностной компетентности
  12. ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ И АНАЛИЗ РАБОТЫ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ПРОЯВЛЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ МЕНЕДЖЕРА КОММЕРЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПОСРЕДСТВОМ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТОСТИ
  13. §3.4 Анализ результатов работы по профилактике проявлений профессиональной деформации личности менеджера коммерческой организации через развитие профессионально-личностной компетентности
  14. БОНДАРЕВА СВЕТЛАНА АЛЕКСАНДРОВНА. РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ФИНАНСОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата экономических наук. Москва - 2016, 2016
  15. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ МЕТОДОВ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ТЕХНИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ПЛАСТИНОК